بندج : رابطۀ ماهیت سپردهها با مضاربه
ممکن است گفته شود که رابطۀ بانک و صاحب سپردۀ مدتدار تابع احکام مضاربه است. سرمایه ای به بانک داده میشود تا با آن تجارت کند و دو طرف در سود آن شریک باشند. بانک نماینده و امین صاحب سپرده است و به او اجازه داده شده است تا سرمایه را در انجام معاملات مقرر در قانون (شرکت، مضاربۀ اجاره به شرط تملیک، مزارعه و مساقات و جعاله و معاملات سلف و اقساطی و سرمایهگذاری مستقیم) به کار اندازد. تصمیم با عامل است و مالک نظارتی بر کار او ندارد و نمیتواند به او دستور انجام معاملهای را بدهد.
این گفته با اشکال های اساسی روبه رو است. نخست اینکه، بر طبق ماده ۵۴۸ ق.م. “حصۀ هر یک از مالک و ضارب در منافع باید جز مشاع از کل، از قبیل ربع یا ثلث و غیره باشد” و این حصه ها در عقد مضاربه معین شود[۷۶]، در حالی که چنین حصه ای در قانون اجباری نیست و ماده ۵ لایحه به گونه ای مبهم تنظیم یافته است. دیگر اینکه، عقد مضاربه جایز است و با فوت یا جنون یا سفه هر یک از دو طرف منفسخ میشود، ولی ﻗﺮاردادﻫﺎی سپرده تا پایان مدت اعتبار دارد. وانگهی پاره ای از اعمال پیشبینی شده برای مصرف سپردهها جنبۀ تجارتی ندارد، و حال آن که مضاربه ویژۀ سرمایهگذاری برای تجارت است[۷۷]. پس، رابطۀ بانک و صاحبان سپرده را نمیتوان نوعی مضاربه توصیف کرد[۷۸].
حقوقدانان فرانسوی سپردهگذاری بانکی را یک قرارداد بی نام دانسته اند که در هر حال بانک مالک سپرده میشود و تکلیف استرداد آن را به سپردهگذاری دارد. در حقوق انگلیس رابطۀ بین بانک و مشتری رابطۀ بدهکار و بستانکار است. در رویۀ قضایی حقوق آمریکا رابطۀ بین بانکدار و سپردهگذار، ارادی و اختیاری است. بانک میتواند مشتریان خود را به دلخواه برگزیند و اقدام بانک در پایان بخشیدن به یک حساب با یک مشتری و یا امتناع از ادامه کار با وی نمیتواند مورد اعتراض قرار گیرد. در حقوق این کشور همچنین تصریح شده است که رابطۀ حقوقی بدهکار و بستانکار بین بانک و سپردهگذار، یک قاعدۀ بنیادی در حقوق بانکی است[۷۹].
فصل سوم
بررسی و تحلیل سود حاصل از سپردهگذاری در بانکداری بدون ربا و بیان مشکلات چالش ها
مبحث اول : نقد و بررسی ﻗﺮاردادﻫﺎ با توجه به مبانی فقهی و قانونی
گفتار اول : عقد صلح زمینه ای برای انحراف از موضوع
در بانکداری اسلامی تعدادی از عقود را میتوان استدلال نمود که خالی از اشکال نبوده اند؛ زیرا تاکنون در بعضی از عقود بانکداری اسلامی کار کارشناسی و حرفه ای جامعی صورت نپذیرفته و موضوع از مسیر اصلی خود خارج گردیده است. به نحوی که برخی سرمایهگذاران و متقاضیان، آن عقد را شبهه برانگیز و اشکال آفرین و شاید هم غیر شرعی میدانند و از طرفی هم تعداد زیادی از صاحب نظران در این مطلب وحدت نظر دارند، که عقودی در بانکداری اسلامی وجود دارد، که به مبانی اصول بانکداری رایج پایبند نبوده است.
عقد مضاربه و مشارکت مدنی از آن جمله اند این عقود از منظر مبانی حقوقی، عقد جایز هستند. عقد جایز عقدی است که حق فسخ آن از هر یک از طرفین سلب نشده است؛ به عبارتی هر یک از طرفین در هر زمان ممکن و به هر دلیلی میتوانند، قرارداد را فسخ کنند. در این راستا بانکداری اسلامی به منظور حفظ و صیانت از منافع خود (در بعضی از عقود تدوین شده) با مشتریان اعتباری عقد واسطی را به عنوان عقد خارج لازم در معامله وارد می نماید تا حق فسخ منطقی یا غیر منطقی از مشتری سلب شود. عقد واسط، عقد صلح میباشد که بین بانک و مشتری به اجبار (از طرف بانک) تدوین میشود. به تعبیری بانک هیچ تمایلی در مشارکت ریسک و زیان مشتری ندارد. در این رهیافت بانکداران هنگام پرداخت تسهیلات، علاوه بر وجه وام، مبلغ ۱۰۰۰ ریال کم یا بیش، در قالب انجام عمل صلح، به حساب متقاضی واریز میکنند تا مشتری نتوانند به هر دلیلی قرارداد را فسخ کند. (واریز وجه بدون هیچ گونه توضیحی انجام می پذیرد). با واریز وجه تدوین عقد جدید یک طرفه سبب میگردد تا زیان حاصل از عملیات، از مسئولیت بانک ساقط گردیده و هیچ گونه تعهدی در خصوص ریسک نخواهد داشت.
ماهیت مضاربه بدین گونه است که بانک به عنوان ضارب، سرمایه را به مشتری به عنوان عامل ارائه میدهد تا عمل تجارت صورت پذیرد و طبق توافق سود به نسبت بین طرفین تقسیم گردد. ماهیت این عقد در مبانی اسلامی بدین گونه است که مشتری هرگز در زیان معامله شریک نمیباشد. لیکن با تدوین عقد صلح، همۀ زیانهای احتمالی به مشتری انتقال داده میشود.
بی تردید ماهیت همه تسهیلات با ریسک عجین شده است. با به اجراگذاشتن عقد صلح، موضوع را از عقد خارج به عقد لازم تبدیل نموده اند.
تاکنون در نظام بانکی مشاهده نشده که بانک زیان عملیاتی این گونه عقود را پذیرفته باشد و یقنیاً تداوم این گونه عملیات با مبانی بانکداری اسلامی منافات داشته و بانکداری اسلامی همواره فرصت های پیش روی خود را برای رشد و نمو و اعتماد سازی مردم از دست خواهد داد.
نظریههای متفاوتی توسط نظریه پردازان بانکی در این مورد ارائه شده؛ اما به دلیل جامع نبودن موضوع و نداشتن وحدت نظر، استدلال آنان مورد مقبولیت صاحب نظران و حتی وام گیرندگان قرار نگرفته است.
شاید این گونه تصور شود که متخصصان و صاحب نظران بانکی، موضوع را بر اساس مبانی فکری و شرعی خود مورد تجزیه و تحلیل قرار داده اند و حضور حقوق دانان و ففها را در آن حوزه غیر ضروری تصور میکنند.
انعطافپذیر بودن عقود اسلامی در مقابل هر گونه پیچیدگی و بن بست بانکی، از مهمترین ویژگی های بانکداری اسلامی در مقابل بانکداری غیر اسلامی است. بیتردید گروهی معتقد هستند که عقود اسلامی، به دلیل شرعی بودن، هیچگونه انعطافی ندارد. بایستی اذعان داشت که اینگونه موضوعات (عقود اسلامی)، جزئی از احکام اولیه دینی نمی باشند؛ چرا که احکام اولیه از نظر شارع مقدس غیر قابل تغییر است. اما این گونه عقود، از احکام ثانویه محسوب میشوند. احکام ثانویه به تناسب زمان و مکان تغییر پذیر است.
یقیناً بر این اصل باور داریم که بسیاری از دغدغه ها و چالش های زندگی مسلمین، بر اساس احکام ثانویه توسط فقهای اندیشمند به آسانی مرتفع میگردد فقه پویا، نشأت گرفته از این نوع رفتار بوده است.
پذیرش و تداوم این گونه عملیات در بانکداری اسلامی، همواره سبب فاصلۀ سپردهگذاران و سرمایهگذاران با بانکداران میشود و منجر به تضعیف نظام بانکی و ایجاد حس بی اعتمادی بیشتر خواهد شد.
از طرفی هم عدم همسویی و تطابق موضوع با نظر اندیشمندان مذهبی، بر پیچیدگی بانکی افزوده و منجر به فراهم ساختن زمینۀ نامساعد بانکداری اسلامی گردیده است. تلاش در آن جهت از اهم موضوعاتی است که صاحب نظران بانکی کشور بایستی بر آن دقت به خرج دهند[۸۰].
گفتار دوم : نقد و بررسی عقود مشارکتی با توجه به مبانی فقهی و قانونی
مشارکت مدنی و حقوقی از ﻗﺮاردادﻫﺎی اقتصادی در بانکداری بدون رباست. در این قرارداد نیز بانک سود پیشبینی شده را ملاک محاسبه قرار میدهد و علی الاصول سود به نسبت سرمایه بین طرفین تقسیم میشود و بانک موظف است بر اجرای قرارداد نظارت کامل داشته باشد.
اجرای واقعی و دقیق مشارکت خود به خود میتواند امتیازها و نتیجه های مطلوبی را برای اقتصاد کشور به همراه آورد که از مهمترین آنها میتوان به تطابق با عدل و قسط، کاهش هزینههای تولید، افزایش تولید و عرضه کل، افزایش و سرمایهگذاری و اشتغال و حل مشکل های ناشی از تمدید ﻗﺮاردادﻫﺎی بانکی اشاره کرد.
اگر چه ممکن است که عقدهای مشارکتی و به ویژه قرارداد مشارکت مدنی، موضوع اولیه قرارداد بانکی با متقاضی باشد؛ اما ﺑﺎﻧﻚﻫﺎ به طور عموم پیشبینی حداقل سود مورد انتظار را در زمان انعقاد قرارداد بدون توجه به واقعیتهای پیش آمده دربارۀ موضوع مشارکت و میزان سود یا زیان محقق شده، تعیین، محاسبه و در تاریخ سررسید از مشتری مطالبه میکنند. در این صورت ماهیت عقد مشارکت به بیان ساده به صورت عقدی است که به سبب آن افراد وجوهی را از بانک دریافت کرده و در زمان سررسید همین وجوه را به همراه حداقل سود مورد انتظار بانک بازپرداخت میکنند یعنی عقد مشارکت مدنی در عمل به عقدی با بازده ثابت تبدیل شده است به این معنا که مشتری باید با وجه دریافتی از بانک وارد فعالیت موضوع عقد شود و در پایان براساس قرارداد مشارکت، سهم سود از پیش تعیین شده بانک را بپردازد. در صورتی که مشارکت باید به صورت واقعی صورت می پذیرفت و هر دو طرف بانک و متقاضی در سود و زیان پروژه به نسبت سهم الشرکه سهیم می شدند.
به طور کلی پایه اقتصادی این قرارداد سود مورد انتظار بانک است که از پیش تعیین میشود.
تعیین سود با توجه به نوع فعالیت اقتصادی که توسط شورای پول و اعتبار به صورت مبنا قرار گرفته. عبارت دیگری از همان بهره است که با سود شرکت قابل تطبیق نیست زیرا سود شرکت پس از انجام کار و تحصیل سود قابل تقسیم است و از این نظر اشکال دارد.
یکی از ﻗﺮاردادﻫﺎی موجود در بانک جمهوری اسلامی ایران مضاربه است که در قانون بانکداری اسلامی ضوابط آن بر مبنای احکام فقهی تنظیم شده است. براساس آییننامه اجرایی ﺑﺎﻧﻚﻫﺎ، بانک پول را در مقابل خرید کالا به فروشنده تسلیم میکند و نوع کالا در سند مشخص میشود و خریدار تحت عنوان مضاربه با بانک قرارداد منعقد میکند که به عنوان عامل فرضاً تا مدت شش ماه کالای مذکور را به فروش برساند و سود پیشبینی شده بین بانک و عامل طبق قرارداد تقسیم گردد در بررسی روش اجرایی بانک نسبت به قرارداد مضاربه چالش هایی وجود دارد.
هرگاه خسارت در خرید و فروش پدید آمد و بخشی از سرمایه از بین رفت به موجب حکم مضاربه زیان به عهده مالک سرمایه است و عامل اگر در حفظ آن و عمل به وظایف خود کوتاهی نکرده باشد، ضامن خسارت نیست، در حالی که به موجب آییننامه اجرایی ﺑﺎﻧﻚﻫﺎ، پول در مقابل گرفتن وثیقه از عامل پرداخت میشود.
ﺑﺎﻧﻚﻫﺎ مکلفند به منظور حصول اطمینان از حسن اجرای قرارداد مضاربه و برای جبران خسارت احتمالی وارده بر اصل سرمایه از عامل وثیقه یا تضمین کافی اخذ نمایند[۸۱]».
این دستور با قانون مضاربه در تضاد است زیرا در قرارداد مضاربه عامل ضامن خسارت نیست، مگر اینکه عامل به صورت شرط فعل پرداخت خسارت را تعهد کند و این تعهد به صورت شرط ضمن عقد خارج مقرر گردد که در این آییننامه نسبت به آن اشاره نشده و در عمل به طریق اولی تحقق خارجی پیدا نکرده است.
براساس مقررات بانکی، بانک موظف است به مراحل مختلف اجرای مضاربه نظارت کند. «در معاملات مضاربه بانک بر مصرف سرمایه و برگشت آن و همچنین عملیات اجرایی نظارت خواهد داشت[۸۲]».
ولی در عمل نظارتی وجود ندارد و عامل تنها اسناد و مدارک خرید و فروش را ارائه میدهد و بانک که سود خود را از قبل پیشبینی کرده، محاسبه و دریافت میکند و کار را خاتمه میدهد، درحالی که اگر نظارت بر کار وجود داشت بانک می بایست یک واحد ویژه به نام واحد بازار در اختیار داشته باشد و بر کار اعمال مضاربه پیوسته نظارت کند و در رأس تاریخ مقرر محاسبه انجام شده و سود حاصله نسبت تعیین شده بین طرفین تقسیم گردد.
چنانچه در فقه و قانون بانکداری نیز تصریح شده، مضاربه اختصاص به کار تجارت دارد و جز در کار بازرگانی نمیتواند مورد استفاده قرار گیرد. ولی در مقام عمل بسیاری از مشتریان بانک تحت عنوان مضاربه پول را برای رفع نیازهای شخصی یا سرمایهگذاری های مختلف دریافت میکنند. در این گونه موارد درصد بالایی از عنوان قرارداد مضاربه را به خود اختصاص داده است، درصورتی که چنین ﻗﺮاردادﻫﺎیی به عنوان مضاربه باطل است و عقد شرعی صورت نگرفته و قرارداد شکل صوری و تصنعی دارد. در این صورت احکام مضاربه در این گونه موارد جریان ندارد و هرگاه عامل سودی حاصل نماید و فرضاً بر آن نظارت شود و بانک از ماهیت قرارداد اطلاع داشته باشد، تمامی سود متعلق به سرمایهگذار خواهد بود و عامل اگر از فاسد بودن قرارداد اطلاع داشته از سود سهمی ندارد و اگر بی اطلاع بوده است تنها حق دارد اجرت کار خود (اجرت المثل) را مطالبه نماید.
این در حالی است که نسبت به این مطلب نه در دستورالعمل اجرایی ﺑﺎﻧﻚﻫﺎ اشاره ای شده و راه چاره ای ارائه شده است و نه در عمل نظارتی اعمال میشود تا از موارد تخلف جلوگیری شود.
عقد مضاربه چنان چه می دانیم از عقود جایز است که هر گاه هر یک از طرفین خواسته باشند میتوانند آن را به طور یک جانبه فسخ کنند، اکنون ببینیم در دستورالعمل اجرایی ﺑﺎﻧﻚﻫﺎ در این مورد چه گفته شده است.
«ﺑﺎﻧﻚﻫﺎ مکلفند در قرارداد مضاربه قید نمایند که قرارداد مذکور بر اساس توافق طرفین در حکم اسناد لازم الاجرا و تابع آییننامه اجرایی اسناد رسمی میباشد[۸۳]»
اکنون با توجه به اشکالات یاد شده به این نتیجه می رسیم که احکام و شرایط مضاربه به طور دقیق در دستورالعمل بانکی رعایت نشده و در اجرا نیز مورد عمل قرار نگرفته است و به همین جهت در چنین ﻗﺮاردادﻫﺎیی با این نوع اجرا باز هم جای پای بهره به چشم می خورد و در مجموع این چالش ها بیانگر عدم تطابق عملیات بانکی ما با نیازهای اقتصادی جامعه و راه کاری لازم جهت رفع مشکلات آنها است[۸۴].
پیشبینی سود به عنوان ملاک و شاخصی برای محاسبات ابتدائی بانک ممکن است توجیه پذیر باشد، ولی به عنوان تعیین تکلیف سود برای محاسبه نهایی با قانون مضاربه منطبق نیست و نمیتواند صحیح باشد، زیرا سود مضاربه بعد از انجام طبق قرارداد طرفین محاسبه میشود. بنابراین سود پیشبینی شده سود مضاربه نیست و به بهره شبیه تر است و هرگاه سود حاصله پس از محاسبه کمتر از مقدار پیشبینی شده باشد یا اصلاً سودی به دست نیامده باشد و عامل این مطلب را با دلایلی کافی به اثبات برساند، بانک حق مطالبه سود از عامل ندارد، در حالی که عملاً بانک سود خود را محاسبه و دریافت میکند[۸۵].
دو عقد مزارعه و مساقات با توجه به مسائل و مشکلات خاص بخش کشاورزی و عدم تخصص و کارایی پرسنل بانک در این بخش عملاً کاربردی ندارد[۸۶].
گفتار سوم : نقد و بررسی عقود مبادلهای با توجه به مبانی فقهی و قانونی
فروش اقساطی از انواع بیع نسیه است که در آن، مشتری کالای معینی را خریداری کرده، تحویل میگیرد، اما قیمت آن را به تدریج در فواصل زمانی مشخص می پردازد، مطابق قانون عملیات بانکداری بدون ربا، ﺑﺎﻧﻚﻫﺎ میتوانند به منظور ایجاد تسهیلات لازم جهت استفاده در امور تولیدی و خدماتی سه گروه از کالاهای ذکر شده در قانون را تهیه واز طریق فروش اقساطی در اختیار مشتریان قرار دهند.
مطابق آیین نامۀ اجرایی، مشتری تقاضای خود را نسبت به کالای مشخص با بیان نوع و مقدار و معرفی تولید کننده و فروشنده، اظهار داشته، متعهد میشود که اگر بانک، کالای مورد نظر وی را فراهم سازد، آن را از بانک خریداری کند، بانک با بررسی تقاضا، کالای مذکور را خریداری کرده، به صورت نسیه و اقساطی به متقاضی می فروشد. مطابق قانون، روش فروش اقساطی، باید فقط برای تأمین منابع مالی مورد نیاز در امور تولیدی و خدماتی مورد استفاده قرار گیرند، نه در امور بازرگانی و مصارف شخصی[۸۷].
صرف نظر از اینکه ﻗﺮاردادﻫﺎی فروش اقساطی تحت عنوان بیع به صورت نسیه، قانونی و شرعی است و بیع، عقد لازم و پا برجاست و بدون اشکال است، باید توجه داشت این قرارداد در قانون بانکداری و مرحله اجرا اشکالاتی به همراه دارد.
در بخش فروش اقساطی مسکن آمده است: ۱- ﺑﺎﻧﻚﻫﺎ مکلفند قبل از انعقاد قرارداد فروش اقساطی مسکن، مبلغی از متقاضیان واحدهای مسکونی به عنوان پیش دریافت نقداً دریافت نمایند[۸۸].
در این جا پیش دریافت به عنوان یک قانون توصیه شده است، در حالی که قبل از انعقاد قرارداد پیش دریافت هیچ رابطه ای با معاملهای که بعداً انجام میشود ندارد و اگر به عنوان قرض باشد باید ضوابط قرض در آن رعایت شود.
در ادامه سخن در مورد فروش اقساطی می گوید حداقل یا حداکثر نرخ سود واگذاری واحدهای مسکونی توسط شورای پول و اعتبار تعیین میگردد[۸۹]. باید دانست فروش نسیه یا اقساطی مسکن یا کالا با بهای گرانتر ازقیمت معمول با رضایت دوطرف معامله اشکالی ندارد، ولی این مطلب در صورتی است که خرید و فروش بر مبنای کل قیمت با احتساب سود انجام گیرد، ولی اگر قیمت کالا یا مسکن بر اساس توافق، معین و مشخص شده باشد و معامله بر اساس آن شکل بگیرد سپس به خاطر تأخیر در پرداخت پول و اقساطی بودن معامله مبلغی به عنوان سود مقرر شود، بدون شک از مصادیق ربا خواهد بود، و محاسبه و ملاک قراردادن نرخ بهره در این گونه موارد قرارداد را تبدیل به قرارداد ربوی میکند.
در این قرارداد نیز امکان ظاهر سازی و سوء استفاده ازمعامله به طور گسترده وجود دارد و در بسیاری از موارد قرارداد شکل صوری و ظاهری داشته و خرید و فروش واقعی صورت نمیگیرد.
یکی دیگر از ﻗﺮاردادﻫﺎیی که در نظام بانکداری بدون ربا پیشبینی شده معاملات سلف است. ماده ۲دستورالعمل اجرایی معاملات سلف چنین آمده است «ﺑﺎﻧﻚﻫﺎ میتوانند به منظور ایجاد تسهیلات لازم جهت تأمین قسمتی از سرمایه در گردش واحدهای تولیدی، اعم از اینکه مالکیت این واحدها متعلق به شخص حقیقی یا حقوقی باشد منحصراً بنا به درخواست اینگونه واحدها مبادرت به پیشخرید محصولات تولیدی آنها نمایند[۹۰].
ساسماز و تیزکان[۳۸۵] (۲۰۰۹)، نیز اثربخشی رویکرد چرخه یادگیری بر نگرش یادگیرندگان به علوم را در کلاسهای علوم پایه هفتم مورد بررسی قرار دادند. نتایج آنها نشان داد گروهی که با روش چرخه یادگیری آموزش دیده بودند، نسبت به گروهی که با روش مرسوم و سنتی آموزش دیده بودند، نگرش مثبتتری به علم به عنوان یک موضوع درسی داشتند. کاینار و همکاران (۲۰۰۹)، اثربخشی چرخه یادگیری پنج گانه را بر موفقیت دانش آموزان پایه ششم در رابطه با مفاهیم سلولی و باورهای معرفت شناختی علمی آنها مورد بررسی قرار دادند. آنها به این نتیجه رسیدند که نوع روش، تأثیر معناداری بر متغیرهای وابسته دارد.
تحقیق صورت گرفته توسط یالسین و بایراککین[۳۸۶] (۲۰۱۰) نشان داد که روشهای چرخه یادگیری، به بهبود یادگیری دانش آموزان منجر میشوند. در این مطالعه، کلاسهای مختلفی که از شیوههای مرسوم و سنتی استفاده میکردند با کلاسهایی که از چرخه یادگیری برخوردار بودند، مقایسه شدند. نتایج نشان داد رویکرد چرخه یادگیری نسبت به رویکردهای سنتی، مؤثرتر بود، زیرا اکثر دانش آموزان در این روش مشارکت داشتند و علاقه دانش آموزان به درس و موضوع یادگیری موجبات افزایش یادگیری را فراهم میکرد.
۲-۳-۲- تحقیقات کاربردی مربوط به مهارتهای فکری و عملی با در نظر گرفتن متغیرهای جمعیت شناختی:
در زمینه رابطه بین موقعیت یادگیری و مهارت تحقیق، میوارچ، زیون و میچالسکی[۳۸۷](۲۰۰۷)، در پژوهشی تأثیرات چهار موقعیت مختلف یادگیری ( ۱- آموزش فراشناخت در شبکه یادگیری غیرهمزمان[۳۸۸]، ۲- شبکه یادگیری غیرهمزمان بدون هدایت فراشناخت[۳۸۹] ۳- آموزش فراشناخت در قالب تعاملات چهره به چهره[۳۹۰] و ۴- تعاملات چهره به چهره بدون هدایت فراشناخت[۳۹۱]) را بر مهارتهای تحقیق علمی دانشآموزان مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که دانشآموزان موقعیت یادگیری فراشناخت در شبکه یادگیری غیرهمزمان نسبت به سایر دانشآموزان، در زمینه مهارتهای تحقیق علمی، عملکرد بهتری داشتند.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس و تفکر انتقادی، مطالعاتی وجود دارند که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین این دو متغیر هستند. به عنوان مثال، سنداک و اُداباس[۳۹۲] (۲۰۰۹) در مطالعه خود از ابزاری دقیق به منظور اندازهگیری و سنجش تغییر در تفکر انتقادی دانش آموزان در نتیجه کاربرد روش یادگیری مبتنی بر مسأله استفاده کردند. نتایج نشان داد دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد یادگیری مبتنی بر مسأله آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد سنتی و مرسوم آموزش دیده بودند، توانایی تفکر انتقادی خود را افزایش دادند. مطالعهای که توسط سی مرسی[۳۹۳](۲۰۰۶) صورت گرفت، به دنبال بررسی تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله بر تفکر انتقادی دانشآموزان در دروس تخصصی بود. نتایج نشان داد که توانایی تفکر انتقادی دانشآموزان بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، افزایش یافت.
تیواری، لای، سو و ین[۳۹۴] (۲۰۰۶) تأثیرات رویکرد یادگیری سنتی و مرسوم و نیز رویکرد یادگیری مبتنی بر حل مسأله را بر توانایی تفکر انتقادی دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه هونگ کونگ[۳۹۵] را مورد مقایسه قرار دادند. این بررسی به شکل مطالعه طولی انجام شد. تعداد دانشجویان گروه آزمایشی ۴۰ نفر بود که به مدت دو ترم با بهره گرفتن از رویکرد مبتنی بر حل مسأله آموزش دیدند. تعداد دانشجویان گروه کنترل ۳۹ نفر بود که با بهره گرفتن از روش سنتی سخنرانی آموزش دیدند. نتایج نشان داد که در طول این سه سال مطالعه، توانایی تفکر انتقادی دانشجویان گروه آزمایش، بهبود یافت.
مکورمیک و ویتینگتون[۳۹۶] (۲۰۰۰) گزارش کردند که هنگام تدریس، انجام فعالیتهایی مانند استفاده از مجموعه مسائل، گزارشهای مکتوب فردی و گروهی، ارائههای گروهی و آزمونهای آزمایشگاهی که بر مهارتهای شناختی سطح برتر تأکید میکنند، موجبات بهبود مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان را فراهم می آورند. تورس و کانو[۳۹۷] (a1995) گزارش کردند که ۹ درصد از واریانس موجود در زمینه مهارت تفکر انتقادی دانش آموزان، تحت تأثیر سبک یادگیری قرار میگیرد. می یرز[۳۹۸] (۱۹۸۶) نیز میگوید فعالیتهای تدریسی مانند بحث و مذاکره، ارائه مسائل و کارهای گروهی کوچک، به توسعه مهارتهای سطح برتر تفکر انتقادی منتج میشود.
اما، مطالعات دیگری نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس و تفکر انتقادی هستند. به عنوان مثال، نتایج مطالعه سالایمان[۳۹۹] (۲۰۱۱) نشان داد که در زمینه تفکر انتقادی بین دو گروه کنترل (روش تدریس مرسوم و سنتی) و آزمایشی (روش تدریس یادگیری مبتنی بر حل مسأله) هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. آندرسون[۴۰۰] (۲۰۰۷) نیز پیش آزمون و پس آزمونی را بر روی ۱۱۰ نفر از دانش آموزان دبیرستانی (دبیرستان شیکاگو[۴۰۱]) گروههای کنترل و آزمایش انجام داد. نتایج نشان داد که در توانایی تفکر انتقادی دانش آموزان دو گروه، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. بریس[۴۰۲] (۲۰۰۵)، تأثیر روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله بر تفکر انتقادی و دانش محتوایی را مورد بررسی قرار داد. ۱۴۰ دانش آموز مقطع متوسطه در این مطالعه شرکت داشتند که از بین آنها، ۷۷ نفر با بهره گرفتن از روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله و ۶۳ نفر با بهره گرفتن از روش مرسوم و سنتی آموزش دیدند. نتایج حاصل از پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که در زمینه توانایی تفکر انتقادی بین دانش آموزان دو گروه هیچ تفاوتی وجود ندارد.
پولانکو، کالدرون و دلگادو[۴۰۳] (۲۰۰۴) نیز به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریس یادگیری مبتنی بر مسأله، هیچ تغییری در تفکر انتقادی دانشجویان سالهای اول و دوم دانشگاههای مکزیکی[۴۰۴] به وجود نیاورد. همچنین، چوی[۴۰۵] (۲۰۰۴) تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله را بر تفکر انتقادی دانشجویان رشته پرستاری مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانشجویان در زمینه تفکر انتقادی، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. راد، بیکر و هوور[۴۰۶] (۲۰۰۰) نیز چنین گزارش کردند که بین افراد دارای سبکهای یادگیری مختلف، هیچ تفاوت معناداری در زمینه تفکر انتقادی وجود ندارد.
پژوهشگران مختلفی به بررسی تفاوت میان دو جنس در گرایش به تفکر انتقادی پرداخته اند. یافته های بیکر و رود[۴۰۷] (۲۰۰۰) و واش[۴۰۸] (۱۹۹۶) جنسیت را عامل پیش بینی کنننده تفکر انتقادی دانستند و نشان دادند که دخترها در گرایش به تفکر انتقادی بالاتر از پسران بودند. حجازی و برجعلی لو (۱۳۸۷) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که میانگین نمرات دختران و پسران در نمره کلی تمایلات تفکر انتقادی و مؤلفه های تحلیل گری، نظاممندی، کنجکاوی، جستجوگری حقایق و فراخ اندیشی، تفاوت معناداری ندارد. تنها در دو مؤلفه اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود و بلوغ در قضاوت با یکدیگر تفاوت دارند، به طوری که پسران در دو مؤلفه ذکر شده، نمره بالاتری را نسبت به پسران کسب نمودند.
برخلاف این مطالعات، واش و هاردی[۴۰۹] (۱۹۹۹) گزارش کردند که در زمینه تفکر انتقادی بر حسب جنسیت، هیچ تفاوتی وجود ندارد.
در زمینه نقش رشته های تحصیلی در تفکر انتقادی، حجازی و برجعلی لو(۱۳۸۷) در مطالعهای که بر روی دانش آموزان رشتههای علوم انسانی و ریاضی فیزیک انجام دادند، به این نتیجه دست یافتند که دانش آموزان ریاضی و علوم انسانی در نمره کلی تفکر انتقادی و اکثریت مؤلفههای آن با یکدیگر تفاوت نداشتند. اما دانش آموزان ریاضی فیزیک، در مؤلفههای اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود، نمره بالاتری را کسب نمودند. همچنین، آنجفی، زراعت، سلطان محمدی، قابچی پور و کهن (۱۳۸۸) مطالعهای در زمینه تفکر انتقادی دانشجویان فنی-مهندسی و علوم انسانی انجام دادند و نتایج آنها نشان داد که بین نمرات تفکر انتقادی دو گروه در مهارتهای ارزشیابی، استنباط و تحلیل، تفاوت معناداری وجود دارد و در کل مهارتهای تفکر انتقادی در دانشجویان فنی-مهندسی، بیشتر از دانشجویان علوم انسانی است. واش و هاردی (۱۹۹۹)، نیز گزارش کردند که بین رشتههای تحصیلی مختلف در زمینه تفکر انتقادی، تفاوت معناداری وجود دارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس، سبک یادگیری و محیط آموزشی با تفکر خلاق نیز مطالعات بسیاری صورت گرفته است که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین آنها می باشد. به عنوان مثال، جاساواک[۴۱۰](۱۹۸۸) و دُرنر[۴۱۱](۱۹۷۹) به این نتیجه رسیدند که سبک تدریس معلمان با توسعه خلاقیت و تفکر خلاق در دانشآموزان، مرتبط میباشد. ایساکس[۴۱۲] (۱۹۸۷)، اهمیت سبک یادگیری و تأثیر آن بر خلاقیت را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که درک و کاربرد یافتههای حاصل از مطالعات سبک یادگیری به منظور حفظ خلاقیت و تفکر خلاق، عامل مهمی در جهت موفقیت تحصیلی تلقی میشود. اکثر تحقیقاتی که به دنبال بررسی تأثیرات محیط آموزشی بر خلاقیت بودند (به عنوان مثال، بورسمن و اُبرایان[۴۱۳]، ۱۹۶۸؛ وارد[۴۱۴]، ۱۹۶۹؛ کوگان و مورگان[۴۱۵]، ۱۹۶۹؛ مهام[۴۱۶]، ۱۹۷۰؛ هوپر و پاول[۴۱۷]، ۱۹۷۱؛ ناش[۴۱۸]، ۱۹۷۱؛ نورتون[۴۱۹]، ۱۹۷۱؛ خاتنا[۴۲۰]، ۱۹۷۱) به این نتیجه دست یافتند که وقتی محیط آموزشی (شرایط نمره دهی، راهنمایی های ضعیف یا غنی و غیره) دستخوش تغییر میشود، در خلاقیت نیز تفاوت ایجاد میشود. مشکلانی (۱۳۸۴) نیز در پژوهشی تأثیر روش بحث گروهی بر خلاقیت دانش آموزان سال دوم مدارس راهنمایی ناحیه ۳ اصفهان در درس علوم اجتماعی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش با روش بحث گروهی تأثیر معناداری بر خلاقیت دانش آموزان داشته است.
در کنار این مطالعات، مطالعاتی نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس معلمان و محیط آموزشی با تفکر خلاق هستند. به عنوان نمونه، معرفاوی (۱۳۸۱) تحقیقی با عنوان بررسی رابطه عوامل آموزشگاهی و خانوادگی مؤثر بر خلاقیت انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را کلیه دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان آبادان در سال تحصیلی ۸۰-۷۹ تشکیل میدادند. نتایج نشان داد عامل پیشرفت تحصیلی و نیز سبک تدریس معلم با خلاقیت رابطه معناداری ندارد. علاوه بر این، مطالعاتی که توسط آلیوتی[۴۲۱] (۱۹۶۹) و تاول[۴۲۲] (۱۹۷۲) صورت گرفت نیز حاکی از آن است که بر مبنای تغییر در محیطهای آموزشی، هیچ تفاوتی در زمینه خلاقیت به وجود نمیآید.
در رابطه با نقش جنسیت در تفکر خلاق نیز مطالعاتی صورت گرفته است. معرفاوی (۱۳۸۱) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافت که بین خلاقیت و جنسیت رابطه معناداری حاکم است و در این زمینه، پسران از خلاقیت بیشتری برخوردار هستند. مشکلانی (۱۳۸۴) نیز به همین نتیجه دست یافت که نمرات خلاقیت پسران به طور معناداری بیش از دختران است. برعکس مطالعات فوق، تورنس (۱۹۸۳) میگوید، مدارک زیادی نشان دهنده آن است که عملکرد زنان و مردان در آزمونهای طراحی شده به منظور سنجش توانایی خلاقیت و تفکر خلاق یکسان میباشد. ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸) نیز گزارش کردند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان زن و مرد هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه مقایسه تفکر خلاق دانشجویان رشته های مختلف، مهین زعیم (۱۳۷۹) تحقیقی در دانشگاه الزهرا با عنوان “مقایسه میزان خلاقیت و ویژگیهای شخصیتی دانشجویان سال اول رشتههای هنر، علوم انسانی، مهندسی و پزشکی دانشگاه تهران” انجام داد. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که بین میزان خلاقیت دانشجویان رشتههای مختلف تفاوت معناداری وجود ندارد. ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸) نیز به این نتیجه رسیدند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان گروههای تحصیلی مختلف هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه ارتباط بین سبک تدریس و مهارتهای ارتباطی، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱) در تحقیقی تأثیر شیوه های تفکر انتقادی بر مهارت نوشتن یادگیرندگان را مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه دست یافتند که یادگیرندگانی که با شیوه های تفکر انتقادی آشنایی داشتند در مقایسه با سایر یادگیرندگان، در زمینه نوشتن، عملکرد بهتری داشتند. رو[۴۲۳](۲۰۰۷) نیز به این نتیجه رسید که دانشآموزانی که تحت آموزش شیوههای ایده پردازی آزاد قرار گرفتند و به مدت بیش از دوازده ماه به طور مداوم از این شیوه استفاده میکردند، در تکالیف مربوط به نوشتن، عملکرد بهتری داشتند.
در رابطه با نقش جنسیت در مهارتهای ارتباطی نیز مطالعات چندی صورت گرفته است. از جمله، کلیلند[۴۲۴] (۲۰۰۵)، در تحقیق خود درمورد بررسی تفاوتهای جنسیتی و و نگرش نسبت به یادگیری مهارتهای ارتباطی، به این نتیجه دست یافت که دختران در مقایسه با پسران، دارای نگرش مثبتتری نسبت به یادگیری مهارتهای ارتباطی هستند. بیکر و مک اینتایر[۴۲۵] (۲۰۰۰)، گزارش کردند که دختران در مقایسه با پسران تمایل بیشتری برای برقراری ارتباط در کلاس دارند. روزنا[۴۲۶] (۱۹۹۴) مطالعهای بر روی دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی انجام داد و به این نتیجه دست یافت که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر، اضطراب ارتباطی بیشتری از خود نشان میدهند. در پژوهش دیگری که توسط رازقی (۱۳۸۶) انجام شد، نمرات ارتباطی دختران بالاتر از پسران بود.
اما، برخلاف این مطالعات، مطالعات دیگری نیز هستند که به هیچ تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت ارتباطی دست نیافته اند. به عنوان مثال، رد ویکتور[۴۲۷] (۱۹۹۹) بیان کرد که مهارتهای ارتباطی در زنان و مردان بیش از آن که متفاوت باشند، به یکدیگر شبیه است. فایر، مک کراسکی و ریچموند[۴۲۸] (۱۹۸۴) ادعا کردند که جنسیت در زمینه ترس و اضطراب ارتباط شفاهی، هیچ نقشی ایفا نمی کند. در پژوهشی که اردلان (۱۳۸۶) در ارتباط با بررسی رابطه مهارتهای ارتباطی و سازگاری تحصیلی با نقش واسطهای خودکارآمدی انجام داد، به این نتیجه دست یافت که بین میانگین نمرات دختران و پسران در مهارتهای ارتباطی، تفاوت معناداری وجود ندارد. یوسفی (۱۳۸۵) نیز در تحقیق خود که به منظور بررسی رابطه هوش هیجانی و مهارتهای ارتباطی در دانشجویان انجام داد به همین نتیجه دست یافت که بین نمرههای دو جنس در مهارتهای ارتباطی و زیرمقیاسهای آن تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس و سواد کمی و ریاضیاتی، مطالعات صورت گرفته توسط ویلبرن و ناپولی[۴۲۹](۲۰۰۸)، کرامارسکی و میزراچی[۴۳۰](۲۰۰۶)، تیموثی و کوییکنتون[۴۳۱](۲۰۰۵)، نشان دادهاند که روشها و تکنیکهای آموزشی مختلف به دانشآموزان کمک میکند تا سواد ریاضیاتی خود را توسعه دهند. ریتنهوس[۴۳۲] (۱۹۹۸) به این نتیجه دست یافت که معلمان نقش مهمی در توسعه سواد ریاضیاتی دانش آموزان ایفا میکنند و باید از شیوهها و روشهای آموزشی مختلفی استفاده کنند تا بتوانند دانش آموزان خود را به این مهارت برسانند.
در زمینه رابطه بین راهبردهای یادگیری و مهارت سواد اطلاعاتی، کیلیک-کاکماک[۴۳۳](۲۰۰۸) در مطالعه خود بر روی یادگیرندگان الکترونیکی به این نتیجه رسیدند که مهمترین عامل مؤثر بر خودکارامدی این یادگیرندگان در سواد اطلاعاتی، راهبردهای فراشناختی هستند. علاوه بر این، پینتریچ و دی گروت[۴۳۴] (۱۹۹۰) نیز گزارش کردند که استفاده از راهبردهای یادگیری فراشناخت، خودکارآمدی سواد اطلاعاتی یادگیرندگان الکترونیکی را افزایش میدهد.
تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت سواد اطلاعاتی نیز مورد توجه بسیاری از محققان قرار گرفته است. تحقیق صورت گرفته توسط وان و سانگ[۴۳۵] (۲۰۱۱) نشان داد که بین دانشجویان زن و مرد در زمینه صلاحیت اطلاعاتی تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که دانشجویان زن در مقایسه با دانشجویان مرد از صلاحیت اطلاعاتی بیشتری به ویژه در زمینه ارزیابی منابع اطلاعاتی برخوردار هستند. مطالعات دیگری که توسط آبیس[۴۳۶] (۲۰۰۸) و لونا ورکیری و چروناکی[۴۳۷] (۲۰۰۸) صورت گرفت، حاکی از آن بود که مردان در مقایسه با زنان از خودکارآمدی کامپیوتری بیشتری برخوردارند. هارگیتای و شافر[۴۳۸] (۲۰۰۶)، به این نتیجه دست یافتند که زنها، مهارتهای آنلاین خود را کمتر از مردان برآورد میکنند. اینوچسان[۴۳۹] (۲۰۰۵) نیز به این نتیجه رسید که با وجود علاقه یکسان زنان و مردان به تکنولوژی و فناوری، مردان بیشتر از زنان دانش فنی خود را نشان میدهند و از زبان فنی هم بیشتر استفاده میکنند.
در حوزه ارتباط بین سبک تدریس و مهارت کار تیمی، چانگ، بیکر، هارمون و برکز[۴۴۰](۲۰۰۳) مطالعهای بر روی دانشجویان مهندسی عمران انجام دادند که در این مطالعه از نرمافزار شبیهسازی در آموزش استفاده کردند. نتایج این مطالعه نشان داد که طبق نظر اکثر دانشجویان، این نرمافزار، مهارتهای کار تیمی آنها را توسعه داده است.
تفاوت جنسیتی در حوزه کار تیمی نیز از حیطههای تحقیقی مورد توجه بعضی از محققان بوده است، اما نتایج حاصل یکسان نبوده است. بعضی از محققان به این نتیجه دست یافتهاند که بین زنان و مردان در زمینه کارتیمی تفاوت معناداری وجود دارد. به عنوان مثال، هلی و پیت[۴۴۱] (۲۰۱۱)، گزارش کردند که زنها ترجیح میدهند در گروهها رقابت کنند در حالی که مردان ترجیح میدهند به صورت فردی به رقابت بپردازند. ایوانوا-استنزل و کوبلر[۴۴۲] (۲۰۱۱) در تحقیق خود مشاهده کردند که در گروههای مختلط از زنان و مردان، مردان سختتر از زنان کار میکردند. اُرتمن و تیچی[۴۴۳] (۱۹۹۹) در مطالعه خود بر روی مسابقات تیمی زندانیان به این نتیجه دست یافتند که در محیطهای مرکب از هر دو جنس زن و مرد، زنها اغلب به طور معناداری با مشارکت بیشتری کار میکردند.
مطالعه ناول و تینکلر[۴۴۴] (۱۹۹۴) در مسابقات عمومی، نشان داد گروههایی که همه اعضای آن را خانمها تشکیل میدادند در مقایسه با گروههایی که همه اعضای آن را آقایان تشکیل میدادند و نیز گروههای مرکب از زنها و مردها، با مشارکت و همکاری بیشتری کار میکردند. راپوپورت و چاما[۴۴۵] (۱۹۶۵) هم در مطالعهای که بر روی گروههای زندانی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که زنها در مقایسه با مردان، همکاری کمتری داشتند.
محققان دیگری هم هستند که در تحقیقات خود به هیچ تفاوت جنسیتی در زمینه کار تیمی دست نیافته اند. از جمله ایوانوا-استنزل و کوبلر (۲۰۱۱) در مطالعه خود بین عملکرد تیمی زنان و مردان، هیچ تفاوت معناداری مشاهده نکردند. ماسون، فیلیپ و ردینگتون[۴۴۶] (۱۹۹۱) نیز در مطالعهای که بر روی تیمهای زندانی انجام دادند، به هیچ تفاوت معنادار جنسیتی در عملکرد تیم ها دست نیافتند.
در زمینه ارتباط بین رویکرد و سبک تدریس و مهارت حل مسأله، مطالعهای که توسط توسط بای، باگسسی و ستین[۴۴۷] (۲۰۱۲)، صورت گرفت، نشان داد که رویکرد دانش سازی، سطح مهارتهای حل مسأله دانشجویان را تحت تأثیر قرار میدهد، به طوری که نمرات حل مسأله دانشجویان گروه آزمایش بسیار بیشتر از نمرات دانشجویان گروه کنترل بود. در مطالعه دیگری که توسط دری، لوین، اُسانا، جانز و پیترسون[۴۴۸] (۲۰۰۰) انجام شد، این نتیجه به دست آمد که استدلال دانشآموزان در زمینه حل مسأله بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، بهبود یافت.
در رابطه با تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت حل مسأله، اِمدی. یانوس، همزه، ترمیزی، آبو، اِمدی. نور، اسماعیل، وان علی و بیکر[۴۴۹] (۲۰۰۶) در تحقیقی با عنوان بررسی تواناییهای حل مسأله دانشجویان دانشگاه مالزی، به این نتیجه دست یافتند که بین تواناییهای حل مسأله دانشجویان مرد در مقایسه با دانشجویان زن، تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که مردان در زمینه تعریف، تنظیم مسائل و نیز یافتن راه حل برای آن مسائل، بهتر عمل میکنند. دیستری و بابیت[۴۵۰] (۱۹۹۸) در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که بین زنان و مردان در زمینه مهارتهای حل مسأله، تفاوت معناداری وجود دارد. در مطالعه دیگری در زمینه حل مسأله شیمی، آدیگو[۴۵۱] (۱۹۹۲) مشاهده کرد که مردان در مقایسه با زنان در زمینه حل مسأله به موفقیت بیشتری دست یافتهاند.
کاپلان، بنتو و ویسبرگ[۴۵۲] (۱۹۹۱) مطالعهای بر روی دانش حل مسألهای دانش آموزان پایه ششم و هفتم انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که دختران در مقایسه با پسران، راه حلهای مؤثرتری ارائه مینمایند. مورفی و راس[۴۵۳] (۱۹۸۷) در بررسی خود در مورد دانش حل مسأله افراد گروههای سنی ۱۵ تا ۱۹ سال، به این نتیجه دست یافتند که جنسیت در این زمینه بسیار مؤثر است، به طوری که مردان در مقایسه با زنان نمرات بالاتری را کسب نمودند و این نشان دهنده آن است که مردان راه حلهای مؤثرتری ارائه مینمایند. رابین و کرسنور[۴۵۴] (۱۹۸۳) در مطالعه خود بر روی دانش حل مسأله کودکان مقطع پیش دبستانی و مهد کودک، به این نتیجه دست یافتند که دختران در مقایسه با پسران، راه حلهای بیشتری را ارائه می نمایند.
با این وجود، دی زوریلا، نزو و مایدو-اُلیورز[۴۵۵] (۱۹۹۸) در مطالعه خود متوجه شدند که در زمینه حل مسأله، جنسیت هیچ نقشی ایفا نمی کند.
در زمینه نقش رشته تحصیلی در مهارت حل مسأله، اِمدی یانوس و همکاران (۲۰۰۶) در مطالعه خود بر روی دانشجویان دانشگاه مالزی، تواناییهای حل مسأله دانشجویان را بر مبنای رشته تحصیلی آنها مورد تجزیه و تحلیل قرار دادند. رشتههای تحصیلی دانشجویان در پنج گروه رشتههای فنی (مانند مهندسی و کامپیوتر)، پزشکی، مدیریتی ( مانند تجارت، حسابداری)، قانونی ( مانند حقوق) و علمی ( مانند شیمی، زیست شناسی) دستهبندی میشد. نتایج نشان داد که بین مهارت حل مسأله دانشجویان رشتههای محتلف، تفاوت معناداری وجود دارد. به طوری که، دانشجویان رشتههای علمی از بیشترین مهارت در زمینه حل مسأله برخوردار بودند.
۲-۴- جمع بندی و نتیجهگیری
در جامعه کنونی، شرایط ایجاب میکند که تمام افراد جامعه از دانش و مهارتهای لازم به منظور بقا و پیشرفت در جامعه برخوردار باشند چرا که در اوضاع و احوال کنونی که با تغییرات چشمگیر در تمام جوانب زندگی به ویژه در سطح فناوری روبرو هستیم، تنها راه پاسخگویی، بهره مندی از دانش علمی و مهارتهای متنوع فکری و عملی است. البته نباید فراموش کرد که اهمیت این مسأله برای مشاغل فنی و تخصصی مانند مهندسی که عهده دار ایفای نقشهای حرفهای در جامعه هستند، چشمگیرتر است. بنابراین مسأله مهم، تربیت و پرورش مهندسانی با دانش و مهارتهای ضروری به منظور ایفای هر چه بهتر نقش خود در جامعه میباشد.
یکی از مؤسساتی که در این زمینه نقش مهمی دارد، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی هستند که میتوانند با برنامهریزیهای دقیق، موجبات کارایی و اثربخشی هرچه بیشتر فارغ االتحصیلان خود را فراهم آورند. برنامه درسی، محیط آموزشی، تجهیزات و امکانات، اساتید مجرب، فضای کافی، مواد درسی و شیوههای تدریس همه، عواملی هستند که میتوانند امکان دستیابی به این هدف را فراهم کنند، اما یکی از مهمترین مؤلفهها که میتواند به دانشجویان ما کمک کند تا هر چه بهتر مفاهیم علمی و مهارتهای لازم به منظور کاربرد دانش در موقعیتهای واقعی را فرا بگیرند، مسأله سبک تدریس است که در طول سالیان گذشته و در تحقیقات مختلف توسط محققان رشتههای مختلف بسیار مورد توجه قرار گرفته است. همانطور که در قسمت تحقیقات عملی نیز مشاهده شد تحقیقات بسیاری در زمینه رابطه بین سبک تدریس با انواع مهارتها صورت گرفته است و تقریبا اکثر آنها در این زمینه متفق القول هستند که سبک تدریس میتواند موجبات دستیابی به انواع مهارتها را فراهم آورد.
بنابراین، با توجه به مبانی نظری بررسی شده، تئوریها و مدلهای مختلف و رویکردهای یادگیری و همچنین تحقیقات صورت گرفته در طول سالهای گذشته این نتیجه حاصل میشود که بین مهارت مدرس در اجرای روشهای تدریس و کسب شایستگیها و مهارتهای فراگیران رابطه معناداری وجود دارد. از آنجائی که طبق مبانی نظری موجود، کاملترین مدل چرخه یادگیری، مدل چرخه یادگیری هفت گانه (ایزن کرفت، ۲۰۰۳) است که شامل هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری میباشد و جامعترین تقسیمبندی صورت گرفته از مهارتها، طبقهبندی مهارتها به مهارتهای فکری و عملی است که شامل شش حیطه تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر انتقادی و خلاق، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله (انجمن دانشکدهها و دانشگاههای آمریکایی، ۲۰۰۷) میباشد، پژوهش حاضر نیز به دنبال بررسی رابطه بین مهارت اساتید در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه و مهارتهای فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز میباشد که مدل مفهومی آن در شکل۲-۴ ارائه شده است.
مراحل هفت گانه چرخه یادگیری
استنباط
مشارکت
اکتشاف
توضیح
بسط یادگیری
ارزیابی
توسعه یادگیری
متغیرهای مستقل
متغیرهای وابسته
مهارتهای فکری و عملی
تحقیق و تجزیه و تحلیل
تفکر انتقادی و خلاق
این عنوان تخلف نیز برای اولین بار در «قانون تعزیرات حکومتی امور بهداشتی و درمانی سال ۱۳۶۷ به تصویب رسید. ماده ۵ این قانون بیان می دارد: «بکارگیری کلیه متخصصین و صاحبان حرفههای پزشکی و پیراپزشکی که فاقد مجوز قانونی کار از وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی باشند، در مؤسسات پزشکی جرم محسوب شده و متخلف به مجازاتهای زیر محکوم میشود.
مرتبه اول- جریمهنقدی بمیزان یکصدهزار تا پانصدهزار ریال، توبیخ کتبی و درج در پرونده پزشکی.
مرتبه دوم- علاوه بر مجازاتهای مرتبه اول، لغو پروانه مسئول فنی.
مرتبه سوم- علاوه بر مجازاتهای مرتبه دوم، لغو پروانه تأسیس.
در مورد این ماده ذکر نکاتی ضروری بنظر می رسد.
الف) مجازات و تعزیرات مقرر در این ماده ، ناظر بر کارفرما و استخدام کننده می باشد نه استخدام شونده و مشاغل.
ب) چنانچه بکارگیری متخصصین و صاحبان حرفه های پزشکی و پیراپزشکی فاقد مجوز قانونی کار در مشاغل غیر پزشکی و پیراپزشکی باشد (مانند مدیریت داخلی بیمارستان یا حسابداری یا امور مالی یک مؤسسه پزشکی) عمل مزبور مشمول جرم موضوع ماده ۵ نخواهد بود و برای تحقق جرم ضرورت دارد که استفاده از آنان در مشاغل پزشکی و پیراپزشکی باشد.
ج) بکارگیری متخصصین و صاحبان حرفه های پزشکی و پیراپزشکی که دارای مجوز قانونی کار می باشند در مشاغل غیرمربوط به تخصص و حرفه آنان نیز جرم تلقی می گردد زیرا منظور قانونگذار استفاده از این افراد در تخصص حرفههای خود می باشد، در غیر اینصورت تدوین این ماده قانونی حکمتی نداشت.
د) نوع رابطه استخدامی شاغل در حرفه های پزشکی و پیراپزشکی با مؤسسه پزشکی بکارگیرنده[۷۲]، تاثیری در نوع مجازات و میزان آن ندارد و جرم به صرف تحقق موضوع، به وقوع پیوسته است. حال با توجه به مـُرّ قانون در ماده مورد بحث چنانچه متخصص و صاحب حرفهپزشکی و پیراپزشکی فاقد مجوز قانونی کار بنا به ضرورت، ساعتی با مؤسسه پزشکی همکاری نماید نیز تخلف محرز می گردد.
هـ) جرم مورد بحث در صورتی جرم واحد تلقی میگردد که متخصصین و صاحبان حرف پزشکی و پیراپزشکی فاقد مجوز کار در مؤسسات پزشکی که دارای پروانه کار می باشند مورد استفاده قرار می گیرند و الا دو عنوان مجرمانه با دو مجازات مستقل در لوای تعدد جرم تحقق پیدا میکند که طبق ماده ۲ « قانون تعزیرات حکومتی امور بهداشتی و درمانی» به اتهام دوم (ایجاد مؤسسه پزشکی توسط افراد متخصص بدون پروانه کار) رسیدگی می شود.
و) مفهوم مخالف تبصره ذیل ماده ۷ قانون تعزیرات حکومتی امور بهداشتی و درمانی این است که عموم جرایم مندرج در این قانون در صلاحیت رسیدگی سازمان تعزیرات حکومتی هستند و صرفاً جرم اشتغال افراد فاقد صلاحیت حرفه ای در مؤسسات پزشکی، در صلاحیت سازمان تعزیرات حکومتی نمی باشد.در غیر اینصورت دلیلی برآوردن این تبصره در ذیل ماده ۷ نبود.
۳- بکارگیری افراد فاقد صلاحیت حرفه ای در مؤسسات پزشکی
ماده ۷ قانون تعزیرات حکومتی امور بهداشتی و درمانی مقرر می دارد: «بکارگیری افراد فاقد صلاحیت حرفهای در مؤسسات پزشکی جرم محسوب شده و متخلف به مجازاتهای زیر محکوم خواهد شد.
مرتبه اول- جریمه نقدی به میزان پانصد هزار تا یک میلیون ریال، توبیخ کتبی و درج در پرونده پزشکی
مرتبه دوم- علاوه بر مجازاتهای مرتبه اول، لغو پروانه مسئول فنی.
مرتبه سوم- علاوه بر مجازاتهای مرتبهدوم ، لغو پروانه تأسیس.
تبصره – افراد فاقد صلاحیت شاغل نیز به مراجع ذیصلاح قضایی جهت برخورد قانونی معرفی خواهند گردید.»
این ماده دو نقطه مشترک با ماده ۵ همین قانون دارد:
اوّل: تعزیرات این جرم صرفاً بر کارفرمایان و استخدام کنندگان صاحبان مشاغل پزشکی و پیراپزشکی فاقد صلاحیت حرفه ای اعمال می شود نه بر اشخاص دیگر از جمله صاحبان مشاغل پزشکی فاقد صلاحیت. البته لازم به ذکر است که تبصره ذیل ماده مقرر می دارد« افراد فاقد صلاحیت شاغل نیز به مراجع ذیصلاح قضایی جهت برخورد قانونی معرفی خواهند شد.»
دوم: بکارگیری افراد فاقد صلاحیت حرفه ای زمانی به عنوان یک جرم تحقق پیدا می کند که افراد فاقد صلاحیت برای مشاغل پزشکی و پیراپزشکی استخدام شوند نه مشاغل غیر پزشکی و پیراپزشکی.
تفاوت این ماده با ماده ۵ در این است که در ماده ۵ افراد بکار گرفته شده واجد صلاحیت های علمی هستند ولی مجوز قانونی لازم برای اشتغال بکار را ندارند در حالی که در ماده مورد بحث (ماده ۷) افراد بکار گرفته شده فاقد هر گونه صلاحیت علمی یا حرفه ای هستند.
۴- ترک مؤسسه پزشکی توسط مسئول فنی و پزشک کشیک و سایر کادرهای تخصصی در ساعات مقرر
صدر ماده ۸ قانون تعزیرات حکومتی امور بهداشتی و درمانی مصوب ۱۳۶۷ مقرر می دارد: « ترک مؤسسه پزشکی توسط مسئول فنی و پزشک کشیک و سایر کادرهای تخصصی در ساعات مقرر، …. جرم محسوب شده و متخلف به مجازات های زیر محکوم می گردد…» .
در قوانین بهداشت و درمان و دارو، از مسئول فنی تعریف خاصی مشاهد نمی شود اما میتوان مسئول فنی را اینگونه تعریف نمود:
مسئول فنی شخص حقیقی است که واجد صلاحیت علمی و فنی و شرایط لازم برای تصدی و نظارت بر کلیه امور مربوط به کار خود (موسسه پزشکی و داروئی یا مراکز تولید مواد خوردنی و آشامیدنی و آرایشی و بهداشتی دارای پروانه ساخت) در محدوده پروانه مربوطه باشد و در خصوص مؤسسات پزشکی ماده ۲۴ آئین نامه انتظامی رسیدگی به تخلفات صنفی و حرفه ای شاغلان حرفههای پزشکی و وابسته مصوب ۹/۵/۱۳۷۳ هیئت وزیران مقرر می دارد: «نظارت بر امور فنی مؤسسات پزشکی در تمام ساعتها بر عهده مسئولان فنی آنها است.»
این جرم مربوط به پزشکان کشیک و مسئولان فنی مؤسسات پزشکی و به طور کلی کلیه کادرهای تخصصی پزشکی و حرفهای وابسته به پزشکی است که غیبت آنها از محل کار ممکن است موجب محرومیت بیماران و مصدومین از خدمات درمانی شده و یا احتمالاً موجب بعضی خسارات جانی برای آنها باشد و یا اینکه سلامت آنها در معرض خطر قرار گیرد. نتیجتاً، این عنوان ، متخصص بیهوشی، پرسنل اطاق عمل، مسئول رادیولوژی و امثال آنها را در بر می گیرد.
به موجب صدر ماده ۸ این قانون ترک مؤسسه پزشکی باید در ساعات مقرر باشد و با ترک آن در ساعات غیر مقرر جرم محقق نمی شود. حال، مسئله ای که مطرح می شود این ست که آیا بین ترک مؤسسه و عدم حضور تفاوتی وجود دارد یا خیر؟ به عبارت دیگر آیا می توان بین نرسیدن به مؤسسه یا تأخیر در ورود با ورود به موقع و ترک مؤسسه تفکیک قائل شد؟ به نظر می رسد با توجه به اینکه نتیجه عملی هر دو مورد عدم حضور مسئول فنی و پزشک کشیک و کادرهای تخصصی در مؤسسه پزشکی می باشد و در هر صورت غیبت آنان باعث ضرر جانی می گردد نباید بین آن دو فرق گذاشته شود. از طرفی با عنایت به اصل ، تفسیر مضیّق قوانین جزایی به نفع متهم باید گفت آنچه که ماده ۸ به آن صراحت دارد ترک مؤسسه پزشکی می باشد برای تحقق جرم باید به همان اکتفاء نمود.
ترک مؤسسه از تعطیل مطب متفاوت و متمایز است همچنان که قانونگذار نیز در همین ماده (ماده ۸) تعطیل غیر موجه مطب را عنوان مستقلی شناخته است.
در مورد صدر ماده ۸ «قانون تعزیرات حکومتی امور بهداشتی و درمانی» لازم به ذکر است که با توجه به ماده۱ قانون مربوط به مقررات امور پزشکی و داروئی و مواد خوردنی و آشامیدنی مصوب ۱۳۳۴ و ماده ۲ آئین نامه اجرایی تبصره ماده ۱۳ همین قانون که مؤسسات پزشکی را نام بردهاند، داروخانه نیز جزء مؤسسات پزشکی به شمار آمده است. یعنی طبق صدر ماده ۸ «قانون تعزیرات حکومتی امور بهداشت و درمانی » با ترک داروخانه توسط مسئول فنی، جرم محقق می شود، ولیکن با عنایت به اینکه در ماده ۱۶ قانون مزبور بحث عدم حضور مسئول فنی در داروخانه را با عنوان مستقل بیان نموده اند نتیجه می گیریم که ماده ۸ مارالذکر نظر به داروخانه ندارد.
از طرفی ممکن است بعضی از مشاغل مانند واحدهای فروش عینک طبی، دارای مسئول فنی باشند ولی مؤسسه پزشکی شناخته نشوند در این صورت با ترک یا عدم حضور مسئول فنی در این قبیل مراکز جرم محقق نمی شود.
لازم به ذکر است ترک مؤسسه پزشکی باید بدون عذر موجه باشد لذا چنانچه مسئول فنی یا پزشک کشیک یا کادرهای تخصصی با مجوز و هماهنگی مقام مربوطه، مؤسسه پزشکی را ترک نمایند یا اینکه عذر موجهی در مورد ترک مؤسسه ارائه دهند جرم محقق نمی گردد البته تشخیص عذر موجه با مرجع رسیدگی کننده می باشد.
۵- دخل و تصرف در صورتحساب
هر گونه دخل و تصرفی که در صورت حساب تنظیم شده برای بیمار صورت گرفته باشد، به طوری که به نوعی قلب حقیقت شده باشد مشمول این عنوان واقع می شود.
ماده ۴ قانون تعزیرات حکومتی امور بهداشی و درمانی مصوب ۱۳۶۷ بیان می دارد:
«ایجاد و یا ارئه خدمات مازاد بر احتیاج به منظور سودجویی و یا دخل و تصرف در صورتحساب و دریافت اضافه از نرخهای اعلام شده از ناحیه وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی جرم محسوب شده و متخلف به مجازاتهای زیر محکوم می گردد.»
برای عنوان جرم مورد بحث می توان مثالهای ذیل را ارائه نمود:
۱- یک عمل جراحی یا یک اقدام درمانی واحد، با دو نام مختلف در صورتحساب ذکر شود و برای هر کدام از آنها جداگانه پولی دریافت شود.
۲- عمل جراحی واحد به عنوان اعمال جراحی متعدد محسوب گردد.
۳- اعمال انجام نشده در مورد بیمار در صورتحساب وی درج گردد.
مبحث سوم:
مصادیق جرایم دارویی
جرایم دارویی نیز مانند جرایم بهداشتی و درمانی دارای مصادیق متعدد است. لذا برای بحث و بررسی این جرایم، این جرایم را با توجه به شباهت ها و نقاط مشترکی که با هم دارند در چند گروه طبقهبندی میکنیم و به بررسی آنها می پردازیم:
گفتار اول: جرایم مربوط به مداخله غیرمجاز در امور دارویی
همانطور که مداخله غیر مجاز در امور پزشکی و درمانی، سلامتی انسان ها را در معرض خطر قرار می دهد مداخله غیرمجاز در امور دارویی نیز موجب تهدید سلامتی بیماران است. تولید، عرضه و فروش غیرمجاز دارو از شایع ترین جرایم در این خصوص است.
۱- تأسیس داروخانه بدون اخذ پروانه تأسیس
ماده ۱۴ قانون تعزیرات حکومتی امور بهداشتی و درمانی مقرر می دارد: «داروخانه باید دارای پروانه تأسیس از طرف وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی باشد و تخلف از آن جرم محسوب شده و محل مذکور بلافاصله تعطیل می گردد.»
با توجه به اهمیت این شغل قانونگذار نسبت به این تخلف برخوردی شدیدتر و قاطعانه تر از واحدهای صنفی دیگر قائل شده است زیرا در ماده ۱۲ قانون تعزیرات حکومتی در خصوص اتهام نداشتن پروانه کسب واحدهای صنفی مقرر نموده است که چنانچه عدم اخذ پروانه کسب بدون عذرموجه باشد ظرف مهلت تعیین شده تعطیل می گردد. اما برای داروخانه هیچ عذری را موجه ندانسته و از طرفی بیان نموده است که محل مذکور « بلافاصله تعطیل می گردد» و این تعطیلی نوعی مجازات است نه یک اقدام پیشگیرانه لذا حتماً باید با حکم مرجع رسیدگی کننده باشد.
۲- عرضه و فروش داروی فاقد پروانه ساخت یا مجوز ورود توسط داروخانه
ماده ۱۳ قانون تعزیرات حکومتی امور بهداشتی و درمانی مصوب سال ۶۷ مقرر می دارد: «دارو باید دارای پروانه ساخت یا مجوز ورود از طرف وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی باشد و عرضه و فروش داروی فاقد پروانه ساخت یا مجوز ورود از طرف داروخانه جرم محسوب شده و متخلف به مجازات های زیر محکوم می گردد:
مرتبه اول- اخطار کتبی و جمع آوری داروهای غیرمجاز.
مرتبه دوم- جریمه نقدی تا مبلغ یکصدهزار ریال و انعکاس مراتب در پرونده.
مرتبه سوم- قطع سهمیه دارویی تا مدت سه ماه.
مرتبه چهارم- تعطیل داروخانه تا مدت یکسال
ریسک پروژه شرایط یا اتفاقی است غیر قطعی که در صورت وقوع،اثر مثبت یا منفی بر روی حداقل یکی از اهداف پروژه یعنی زمان-هزینه-محدوده یا کیفیت خواهد داشت. یک ریسک ممکن است علل مختلفی داشته باشد و در صورت وقوع اثرات متعددی را ایجادکند. به عنوان مثال یک علت ممکن است نیاز به صدور مجوز محیطی برای انجام کار و یا محدود بودن پرسنل طراحی پروژه باشد. ریسک موجود این است که سازمانی که قرار است مجوز مربوطه را صادر کند، دیرتر از زمان برنامه ریزی شده مجوز را صادر کند یا اینکه پرسنل طراحی موجود که قرار است پروژه را طراحی کنند، برای انجام کار مناسب نباشند. در صورتیکه هر کدام از این مسائل اتفاق بیافتد، هزینه، زمانبندی و عملکرد پروژه تحت تاثیر قرار خواهند گرفت. شرایط ریسک می تواند جنبه های درونی سازمان یا پروژه که در ریسک پروژه دخالت دارند را نیز در بر بگیرد. مانند شیوه ضعیف مدیریت پروژه، فقدان سیستم مدیریت یکپارچه، پروژه های چندگانه همزمان و یا وابستگی به شریک خارجی که قابل کنترل هم نیست.
ریسک پروژه ریشه در عدم قطعیتی دارد که در همه پروژه ها موجود است. ریسکهای شناخته شده آنهایی هستند که شناسایی و تحلیل شده اند و این امکان وجود دارد که برای این ریسکها با بهره گرفتن از فرایندهایی که تشریح خواهند شد، برنامه ریزی کرد. ریسکهای ناشناخته نمی توانند پیشاپیش مدیریت شوند و لیکن ممکن است به منظور در نظر گرفتن یک حالت احتیاطی کلی در برابر چنین ریسکها و همچنین ریسکهای شناخته شده ای که تاثیری در هزینه ندارند یا امکان ایجاد واکنش پیشاپیش برایشان وجود ندارد، واکنشی محتاطانه توسط تیم پروژه به وجود آید.
سازمانها ریسک را همانگونه که به تهدیدی برای موفقیت پروژه یا فرصتی برای تقویت شانس موفقیت پروژه مرتبط می شوند، می نگرند. ریسکهایی که برای پروژه تهدید محسوب می شوند در صورتیکه با امتیاز حاصل از ریسک مذکور در تعادل باشند قابل پذیرش هستند. برای مثال پذیرش زمانبندی Fast Tracking که ممکن است دچار تاخیر هم شود نوعی ریسک است که برای نائل آمدن به تاریخ اتمام زودتر از موعد برای پروژه اعمال می شود. ریسکهایی که فرصت محسوب می شوند مانند تسریع در انجام کار با تخصیص نفرات اضافه ممکن است منفعتی را در اهداف پروژه دنبال کند.
اشخاص و به بیانی کلی تر، سازمانها، نگرشهایی در خصوص ریسک دارند که هم دقت درک و هم روش واکنش آنها را تحت تاثیر قرار می دهد. طرز نگرشها در مورد ریسک، باید در هر جا که ممکن است صریح و آشکار باشد. یک خط مشی ثابت نسبت به ریسک که نیازمندیهای سازمان را براورده می سازد باید برای هر پروژه ایجاد شده و ارتباطات پیرامون ریسک و نحوه مدیریت آن باید آشکار و شفاف باشد. واکنشهای ریسک، توازن قابل قبول سازمان، میان اعمال ریسک و اجتناب از ریسک را منعکس می کند. برای دستیابی به موفقیت، سازمان باید متعهد شود که پیشاپیش و به طور پیوسته مدیریت ریسک را در طول پروژه مورد توجه قرار دهد.
بنا بر نظر بوهم، مدیریت ریسک فرایندی شامل دو فاز اصلی است؛ فاز تخمین ریسک (شامل شناسایی، تحلیل و اولویت بندی) و فاز کنترل ریسک (شامل مراحل برنامه ریزی مدیریت ریسک، برنامه ریزی نظارت ریسک و اقدامات اصلاحی) میباشد. بنا به اعتقاد فیرلی مدیریت ریسک دارای هفت فاز است: ۱) شناسایی فاکتورهای ریسک؛ ۲) تخمین احتمال رخداد ریسک و میزان تأثیر آن؛ ۳) ارائه راهکارهایی جهت تعدیل ریسکهای شناسایی شده؛ ۴) نظارت بر فاکتورهای ریسک؛ ۵) ارائه یک طرح احتمالی؛ ۶) مدیریت بحران؛ ۷) احیا سازمان بعد از بحران.
همه را درگیر کنید: برای اینکه اطلاعات در مورد ریسکهای احتمالی در کمترین زمان ممکن به مدیر پروژه برسد و این اطلاعات تا جایی که ممکن است کامل باشد، بهتر است ساز و کاری آماده سازید تا نه فقط مدیر پروژه یا تیم مدیریت پروژه، بلکه همه تیم پروژه درگیر شناسایی ریسکها شوند. شاید یک محیط مجازی که افراد بتوانند در آن ریسک ها را اعلام کرده، طبقه بندی کنند، طرح پیشگیری و طرح درمان ارائه دهند ابزار مناسبی برای این منظور باشد. با این شرایط مدیر پروژه یا تیم مدیریت پروژه اطلاعات اولیه و حلاجی شده را از تمام تیم پروژه دریافت و در زمان کمتری می تواند عکس العمل بهتری نشان دهد. برای تشویق نیروها به شرکت در این فرایند، پاداش در نظر بگیرید. از افرادی که در ماه گذشته مهمترین ریسک، بهترین طرح پیشگیری و درمان را ارائه کردند، به صورت رسمی تقدیر کنید، با این روند مطمئناً پاسخ خوبی را دریافت خواهید نمود .
برای هر ریسک مسئول انتخاب کنید: برای اینکه مدیر پروژه یا تیم مدیریت پروژه بتواند ریسک ها را مدیریت کند، باید همه ریسکها را مانیتور کند تا بتواند: با انجام طرح پیشگیری، مراقب باشد احتمال وقوع ریسکها بالا نرود. با مشاهده نشانه های ریسک، به افراد دیگر اطلاع رسانی کند و طرح درمان را اجرا کند. دقت کند که اگر یک ریسک به هر دلیلی موضوعیت خود را از دست داد، از لیست ریسکها خارج شود.
اگر قرار باشد همه اینکارها را مدیر پروژه و یا تیم مدیر پروژه انجام دهد آن هم برای تعداد زیادی ریسک که وقت برای کارهای دیگر ندارند. بهتر است با انتخاب یک مسئول مناسب برای هر ریسک این کار را تفویض کنید.
این همه جلسه یکیش هم برای ریسک: در طول پروژه ها تیم مدیریت پروژه بارها و بارها جلسات مختلفی با هم خواهند داشت، چرا هر هفته یک تا دو ساعت به طور خاص روی ریسک ها صحبت نکنید. این اختصاص زمان خاص برای ریسک ها باعث می شود تیم مدیریت پروژه ملزم باشد دست کم هفتگی دو ساعت ریسکها را مدیریت کنند. اگر دو مورد بالا را هم انجام داده باشید در طول جلسه سریعا به نتیجه خواهید رسید(البته امیدوارم) و کارهای تصمیم گرفته شده مرتبط با هر ریسک را به مسئول ریسک ارجاع می شود. در ضمن فراموش نکنید قبل از اینکه وارد فاز برنامه ریزی شوید، جلسه ای مختص برای شناسایی ریسکهای اولیه پروژه اختصاص دهید.
در ابتدا: قبل از اینکه در طول پروژه همه این کارها انجام دهید، این فرایند ها را به ساده ترین شکل ممکن مستند کنید و در اختیار همه افراد تیم قرار دهید تا برداشت همه از فرایند مدیریت ریسک یکسان شود. به عبارت دیگر ابتدا تصمیم بگیرید که چگونه میخواهید مدیریت ریسک کنید، سپس این چگونگی را مستند کنید. عدم مستند سازی باعث می شود که کارهای ساده ای را که می شد انجام داد را، با کارهای سخت جایگزین کنید.
با توجه به اهمیت پروژه های امنیتی بهتر است از نرم افزار مدیریت ریسک استفاده کرد که دارای خطا و اشتباه کمتری می باشد. از جمله نرم افزارPERMASTER در عین سهولت کاربری، سیستم مدیریت پروژه بسیار قدرتمندی است که در کنار ویژگیها و امکانات مدیریت ریسک تمامی خصوصیات یک نرم افزار کامل امروزی را داراست:
-
- جداول ورود اطلاعات مختلف با کاربری ساده و امکان Undo/redo نامحدود
-
- امکان تخصیص و تسطیح منابع با قدرت بالا
-
- تقویمهای کاری و قیود (Constraints)
-
- امکان تعریف گزارشات مختلف
-
- مقیاس بندی برای چاپ
-
- اماکن تعریف برنامه مبنا (Baseline) و پیگیری (Tracking)
-
- محاسبات ارزش خاصله (EARND Value)
-
- امکان ایجاد فیلدهای دلخواه
۲ -
مدیریت کیفیت پروژه ها دربرگیرنده فرآیندهایی است برای تامین اطمینان اینکه نیازهایی که پروژه به خاطر آنها تعهد شده است حتما حاصل می شوند. نکته مهم برای پروژه های امنیتی در این است که اگر کیفیت کار پائین بیاید نمی گوئیم کار با کیفیت پائینی انجام شده. بلکه ممکن است کاهش کیفیت، کل اصل کار پروژه را لغو کند، آن هم به دلیل مسائل امنیتی. پس تامین کیفیت پروژه در پروژه های امنیتی اهمیتی دو چندان دارد.
تصویر ۴-۱ – مدیریت کیفیت پروژه
برای تامین این کیفیت در پروژه های امنیتی ابتدا باید استانداردها و فاکتورهای مهم برای تضمین کیفیت این پروژه را استخراج کرد و راه های تحقق آنها را تدوین نمود تا بدانیم در بحث کیفیت پروژه باید به دنبال حصول چه چیزهایی باشیم. در قدم بعدی برای اینکه تضمین کنیم استانداردها و فاکتورهای کیفیت استخراج شده، حتما تامین می شوند باید فعالیتهای نظام یافته ای را در چارچوب سیستم کیفیت برنامه ریزی کنیم. در گام آخر باید کنترل کنیم که نتایج مشخص پروژه با استانداردها و فاکتورهای کیفیت چه میزان تطابق دارند و راه هایی برای حذف عوامل نتایج نامطلوب پروژه پیدا کنیم.
نمودار ۸ - نمودار کنترلی برای فرآیندی در کنترل آماری
کیفیت پروژه با داشتن اطلاعات جدید و برنامه ریزی حساب شده و استفاده از سیستمها و ابزارهای نوین و همچنین افراد خبره و توانا و کنترل مداوم کیفیت قابل ارتقا می باشد.
هدف اصلی در این بخش برآورده شدن نیاز مشتری است. به منظور برآورده شدن نیاز مشتری، برای هر گزارش لازم است فرایند زیر طی گردد:
-
- جمع آوری اطلاعات مورد نیاز توسط رویه های موجود
-
- تست مراحل اجرائی با رویه های ابتکاری و تجربی
-
- جمع بندی نتایج به دست آمده
-
- تهیه گزارش اولیه
-
- بررسی گزارش توسط کارشناس کنترل پروژه
-
- ارسال گزارش نهایی برای مدیر کنترل کیفی
-
- بررسی کیفیت گزارش توسط مدیر کنترل کیفی و اعلام نظر در مورد آن به تیم پروژه
-
- اصلاح موارد ذکر شده توسط تیم پروژه
-
- تضمین کیفیت پروژه توسط مدیر کنترل کیفی
ابزارهای کنترل کیفیت :
نمودار ۹ - نمودار های مختلف کیفیت
در این نوع مدیریت استانداردها و فاکتورهایی که در نظر گرفته می شود باید برای رسیدن به هدف پروژه تنظیم شوند. این استانداردها و فاکتورها باید بتوانند استانداردهایی که تکمیل کننده ی خودشان در شرایط پیش بینی نشده است را در بر بگیرند تا بتوان در رفع نیازهای احتمالی که شاید در طول عمر یک پروژه رخ دهد کمک کننده باشند. بعد از آن راه های تحقق باید بسیار شفاف و متنوع باشد و فعالیتهایی(که برای رفع نیازها و بر اساس استانداردهاست) را برای تضمین این استانداردها و راه های تحقق در نظر گرفته و کیفیت پروژه را محک زد. استخراج استانداردهای مهم توسط افراد توانا باید انجام شود و استانداردها باید مطابق نیازهای به روز این پروژه کنترل شده و دائما در حال پیشرفت باشند و طبعا راه های تحقق پروژه گسترش میابد. کلا هدف از انجام فعالیتهای تأمین کیفیت، برای پروژه های امنیتی، همکاری با تیم پروژه در جهت رسیدن به کیفیت قابل قبول میباشد. بدین منظور باید گروههای تأمین کیفیت نتایج بازرسی و بازبینیهای انجام شده را در قالب ((گزارشهای دورهای و موردی)) به مدیران پروژه ارائه نمایند و به ((رعایت استانداردهای پروژه)) اهمیت دهند. باید روند پروژه را در هر لحظه بازبینی نمایند و بر اساس ((متدولوژی مشخصی)) انجام دهند که در این متدولوژی لازم است، روشها، فرآیندها، محدوده انجام فعالیتها، پروتکلهای تعامل میان ذینفعان پروژه در ارتباط با تأمین کیفیت و روشها و ابزارهای مشخصی جهت انجام فعالیتهای تأمین کیفیت ارائه گردد. کنترل کیفیت بیانگر مدیریت محصولات، فرایندهای ازمون، مدیریت مسائل و ریسک ها و کنترل تغییر با بهره گرفتن از نظارت منظم است. تضمین کیفیت مبین تایید تاثیر فرایندهای کنترل کیفیت، حذف کارایی های غیر رضایت بخش و برقرار کردن اقدامات اصلاحی است.
مسائلی که در این حوزه برای پروژه های امنیتی بصورت ویژه باید رعایت شود که لحاظ کردن آنها برای یک پروژه غیر امنیتی ضروری نیست را میتوان به دسته های زیر بخش بندی نمود :
۱- رعایت همه جانبه استانداردها طبق خواسته و نیاز مشتری در طول انجام پروژه
۲- تعامل مدیر پروژه با مدیران کیفی پروژه
۳- اجرای استاندارد خاص کنترل کیفیت ISO 2009
نمودار ۱۰ - نمودار کنترلی برای فرآیندی که در کنترل آماری نیست
و یا به عبارت دیگر :
۱- استاندارد بین المللی مدیریت کیفیت(موسسه بین المللی استانداردسازی – ۲۰۰۴) چارچوبی برای نیازهای مدیریت کیفیت فراهم می کند. به دنبال آن استاندارد های پشتیبان بعدی مانند HB 90.9 – ۲۰۰۰ : راهنمای توسعه نرم افزار به ISO 9001 – ۲۰۰۰ که فراهم کننده راهنمایی هایی برای توسعه نرم افزار است، نیز ایجاد شده اند. اینگونه استاندارد ها بوسیله رهیافت های غیر خصوصی به مدیریت کیفیت مانند مدیریت کیفیت کلی و بهبود مداوم پشتیبانی می شوند. برنامه ریزی کیفیت، کنترل کیفیت، و تضمین کیفیت عناصر اصلی تحویل سیستم های فناوری اطلاعات و ضامن مدیریت موثر پروژه بشمار می روند. برنامه ریزی کیفیت شامل تعریف استاندارد های کیفیت و اصول مربوط به پروژه فناوری اطلاعات و توسعه طرح مدیریت کیفیت برای پروژه است. کنترل کیفیت بیانگر مدیریت محصولات (deliverables) ، فرایند های آزمون و مدیریت مسائل و ریسک ها و کنترل تغییر با بهره گرفتن از نظارت منظم است. تضمین کیفیت مبین تایید تاثیر فرایند های کنترل کیفیت، حذف کارآیی های غیر رضایت بخش و بر قرار کردن اقدامات اصلاحی است.
۲- اهمیت امنیت اطلاعات یعنی کنترل از لحاظ از بین رفتن، مشخص کردن نوع استفاده، کنترل و دفاع از استفاده غیر مجاز می باشد، برای محافظت از اطلاعات نیاز داریم که نحوه پردازش اطلاعات، نحوه پخش، ذخیره سازی و از بین رفتن آن را بررسی کنیم. برای رسیدن به این امنیت نیاز به افراد مشخص بوده که در سطوح مختلف یک سازمان به این امر مهم بکار گیرند.
۳- حفاظت از سیستم در برابر تهدیدات اینترنتی، ویروس، حفره های امنیتی نرم افزارها و خطرات نامه های الکترونیکی برای مقابله با تهدیدات پیچیده امروزی، به ابزارهایی فراتر از یک آنتی ویروس ساده نیاز دارد. مجموعه های نرم افزارهای یکپارچه آنتی ویروس راه حل جامعی در برابر تمام تهدیدات بوده و علاوه بر کاهش هزینه، مدیریت و راهبری سیاست های امنیتی سازمان شما را آسان و راحت می کند.
۵- جلوگیری از نابودی اتفاقی و یا سرقت اطلاعات سازمانی کامل ترین راهکار برای ایمن سازی و مدیریت اطلاعات سازمانی و سخت افزارهای ذخیره سازی و انتقال مرتبط با این اطلاعات (نظیر, USB Flash , CD , چاپگر و … )
همانطور که گفته شد در پروژه های امنیتی بحث میزان کارایی خیلی مطرح نیست، چرا ممکن است کل پروژه زیر سوال باشد.
این لایحه پس از اصلاح و تصویب دوباره و ارسال برای شورای نگهبان باز نتوانست نظر موافق این شورا را کسب کند که در نهایت به مجمع تشخیص مصلحت نظام ارسال گردیده و این مجمع پس از بررسی، با الحاق یک تبصره ذیل ماده ۱۰، آن را موافق با مصلحت نظام تشخیص داد و سرانجام در تاریخ ۱۲/ ۱۱/ ۱۳۸۸ از سوی رئیس جمهور برای اجراء ابلاغ گردید.
در مجموع، تصویب این لایحه توسط مجلس و صحه گذاران شورای نگهبان بر اصل موضوع به رفع ایراداتی که این شورا بر لایحه وارد کرده، اقدامی در خور تحسین است. اما نبود انسجام لازم و ابهام برخی مفاهیم کلیدی و مهم در این قانون موجب شده تا دستیابی به هدف واقعی و نهایی این قانون با کاستی هایی مواجه شود. [۲۲۱]دراین فصل آزادی اطلاعات را در نظام حقوقی جمهوری اسلامی ایران مورد کنکاش قرار میدهیم.
۳-۱- قانون اساسی
در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به حق دسترسی آزاد به اطلاعات تصریح نشده است. اما با تفسیر موسع اصل بیست و پنجم قانون اساسی، همین طور اصل هشتم این قانون، شاید بتوان تا حدی حق دسترسی به اطلاعات را تضمین نمود.
اصل بیستم قانون اساسی همهی افراد ملت را بهره مند از حقوق انسانی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی با رعایت موازین اسلام میداند و از آن جا که حق دسترسی آزاد به اطلاعات در ذیل هر کدام از این حقوق قابل تفسیر و تأویل است میتواند در حدود قانون اساسی و شریعت اسلام مورد حمایت قرار گیرد. همچنین اصل بیست و پنجم، عدم مخابره و نرسانیدن مصادیقی از اطلاعات را مگر به حکم قانون منع کرده است از این رو این اصل قانون اساسی نیز به طور ضمنی اشاره به آزادی اطلاعات دارد.
اصل نهم دربارهی حقظ آزادی و استقلال شهروندان است که فحوای آن حق دسترسی آزاد به اطلاعات را تأیید میکنند. [… ] هیچ مقامی حق ندارد به نام استقلال و تمامیت ارضی کشور، آزادیهای مشروع را هر چند با وضع قوانین و مقررات سلب کند.
اصل هشتم قانون اساسی امر به معروف را وظیفه ایی همگانی میداند. لذا میتوان با تفسیر این اصل«با ماده ۲۲ اعلامیهی اسلامی حقوق بشر مصوب سال ۱۹۹۰ میلادی که در بند ب از حق امر به معروف و نهی از منکر به عنوان مصداقی از آزادی بیان در اسلام ذکر کرده است، سازگار باشد در این صورت اگر امر به معروف و نهی از منکر را به عنوان حق تلقی شود، باید در قالب حق انتقاد یا اصل در حسبه مطرح شود». [۲۲۲] و در ذیل حمایت از آزادی بیان حق دسترسی را نیز حقی قانونی برای شهروندان تلقی کنیم.
البته برخی نویسندگان نیز از«حق» قلمداد نمودن امر به معروف و نهی از منکر انتقاد کرده اند و آن را تکلیف شرعی قلمداد نموده اند و سیاق اصل هشتم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران (وظیفه ایی است همگانی)نیز این استنباط را تقویت میکند. [۲۲۳] شاید هم بتوان میان جنبههای مذکور در اصل هشتم تفکیک قائل شد و امر به معروف و نهی از منکر حکومت را حق شهروندان تلقی نمود. به هر تقدیر، امر به معروف و نهی از منکر چه حق و چه تکلیف قلمداد شود، مستلزم وجود حق دسترسی به اطلاعات است. زیرا تا زمانی که شهروند از اطلاعات کافی برخوردار نباشد، نمیتواند حق یا تکلیف خویش در امر به معروف و نهی از منکر را به طول کامل ادا نماید.
در نهایت اینکه قانون اساسی ایران، اشاره صریحی به آزادی اطلاعات ندارد و اصل ۲۴ هم که به طور ضمنی این موضوع را در برمیگرد،«معطوف به آزادی مطبوعات و آزادی بیان در صدا و سیما، با دو قید عدم«مخل به مبانی اسلام» و«مخل حقوق عمومی» است و در آن تأکیدی بر ملزومات این امر یعنی جست و جو، جمعآوری، انتقال، انتشار و دریافت آزادانه اخبار و عقاید صورت نگرفته است. توجه به این کاستی از آن جهت ضروری است که بسیاری از نهادهای بین المللی و کشورها به رسمیت شناختن آزادی بیان را در قوانین اساسی خود، دلالتی آشکار در به رسمیت شناختن آزادی اطلاعات و حق دسترسی به اطلاعات دانسته اند. متأسفانه به جای استنباطی چنین، در کشور ما بیشتر به فراز دوم این دو اصل پرداخته شده و تفسیرهای محدود کننده از این اصل توجه شده است». [۲۲۴]
۳-۲- قوانین عادی
اولین قانون عادی که در جمهوری اسلامی ایران از آزادی اطلاعات حمایت کرده، قانون مطبوعات است. ماده پنجم این قانون«توجه به کسب و انتشار اخبار در عبارت زیر بیان شده است: کسب و انتشار اخبار داخلی و خارجی که به منظور افزایش آگاهی عمومی و حفظ مصالح جامعه باشد، با رعایت این قانون، حق قانونی مطبوعات است».
همان گونه که مشاهده میشود، در این ماده با دو قید کلی و مبهم«به منظور افزایش آگاهی عمومی» و«حفظ مصالح جامعه» بدون تجویز و در نظر گرفتن هیچ نوع ساز و کاری برای تضمین حق کسب و انتشار اخبار و اطلاعات نه راه حل مشخصی ارائه میشود و نه حق دسترسی به اطلاعات به طور کامل تضمین میشود. افزون بر موارد فوق، به نظر میرسد که این ماده به آزادی اطلاعات اشاره دارد و شاید در تدوین آن، حق دسترسی به اطلاعات مدنظر قانونگذار نبوده است. در نتیجه، قانونی جامع برای رفع این کاستی بزرگ ضروری بود. با توجه به این خلاء بزرگ بود که لایحه ی«قانون انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» تهیه شد. [۲۲۵]
دومین قانون در حوزه آزادی اطلاعات، قانون«انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» است«که به دنبال اختلاف مجلس شورای اسلامی و شورای نگهبان و ارجاع آن در سال ۱۳۸۸، به مجمع تشخیص مصلحت نظام مجمع در همان سال، قانون مذکور را تصویب کرد. این قانون در پنج فصل و بیست و سه ماده حق دسترسی شهروندان به اطلاعات را تضمین نموده و نهادی را تحت عنوان کمیسیون انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات بوجود آورده است. این نخستین بار است که متنی قانونی در نظام حقوقی ایران، چنین حقی را به رسمیت شناخته و مقرراتی را در باب این حق مهم شهروندان، به منظومه مقررات حقوقی داخلی میافزاید، لذا تردیدی نیست که نفس طرح این موضوع و تضمین آن در قانون لازم الاجرا به خودی خود شایسته و حرکتی در جهت تضمین و گسترش حقوق اساسی افراد به شمار میرود. [۲۲۶]»
«اما در عین حال به دلیل نبود انسجام لازم و فقدان برخی مفاهیم کلیدی و مهم در این لایحه موجب شده تا دستیابی به هدف واقعی و نهایی این لایحه با کاستی هایی مواجه شود». [۲۲۷]
همین طور به نظر میرسد تا کنون ارادهی قاطعی در خصوص اجرای این قانون وجود ندارد و علاوه بر نقایص ساختاری و محتوایی که در این قانون مشهود است، اصولاً تلاشی در راستای اجرایی شدن آن نیز صورت نگرفته است. نمایندگان مجلس نیز که علاوه بر قانونگذاری وظیفهی نظارت بر حسن اجرای آن را نیز بر عهده دارند، کوچکترین اعتراضی به عدم اجرای این قانون نداشته اند.
۳-۲-۱- مؤسسات مشمول حق دسترسی به اطلاعات:
به طور سنتی، قوانین مربوط به آزادی اطلاعات، تنها قوه مجریه را مورد توجه قرار داده و متعرض قوای مقنّنه و قضاییه نمیشوند، زیرا فرض بر این است که اصل علنی بودن مذاکرات مجلس و جلسات داده گاه ها تا حدود زیادی محقق کننده اهداف آزادی اطلاعات در این دو قوه هستند. با وجود این، عدم تصحیح قانون به شمول قوای مقننه و قضاییه، به منزلهی ایجاد ممنوعیت دربارهی دسترسی به اطلاعات آنها نمیباشد. مبانی آزادی اطلاعات ایجاب میکند تمام دستگاه های اجرایی مشمول آن شوند. با وجود این تقریباً در همهی کشورها برخی از موسسات عمومی از شمول قانون آزادی اطلاعات استثناء شده اند. این مؤسسات عبارت اند از: موسسات نظامی، امنیتی و اطلاعاتی. [۲۲۸]
در قانون«انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» موسسات خاصی، از شمول الزامات ناشی از آزادی اطلاعات استثناء نشده است و همهی موسسات عمومی مشمول آن شده اند.
در رابطه با موسسات خصوصی، قانون، موسسات خصوصی را«تنها در صورتی ملزم به ارائه اطلاعات میداند که اطلاعات درخواستی، برای اجرای حقوق یا حمایت از حقوق آنها ضروری باشد (ماده ۶ مصوبه مجلس شورای اسلامی)که میبایست خود شخص، یا نماینده قانونی او درخواست مربوطه را تحویل موسسات مربوطه نماید.
۳-۲-۲- آئین دسترسی
در قانون مذکور، فصل مجزایی تحت عنوان آئین دسترسی پیش بینی شده است که فرایند دسترسی به اطلاعات را بیان میدارد. ماده ۵ این قانون، مؤسسات عمومی را مکلف به ارائه اطلاعات موضوع این قانون، در حداقل زمان ممکن و بدون تبعیض میداند.
براساس ماده هفتم این قانون هیچ موسسهی عمومی نمیتواند از متقاضی دسترسی به اطلاعات، دلیل یا توجیهی جهت تقاضایش مطالبه کند. همینطور در ماده هشت، موسسات مورد تقاضا، میبایست در اسرع وقت، پاسخگوی درخواست متقاضیان باشند و حداکثر زمان پاسخگویی، نمیتواند از ده روز تجاوز کند.
طبق ماده نهم این قانون پاسخ متقاضیان دسترسی به اطلاعات خصوصی باید به صورت کتبی یا الکترونیکی به متقاضیان تحویل گردد، ولی در مورد کیفیت ارائه درخواست از متقاضیان مؤسسات عمومی و نحوه پاسخگویی آنها توضیحی وجود ندارد. به طور کلی مصوبه مجلس شورای اسلامی در مورد فرایند دسترسی به اطلاعات، حائز چند نکته به قرار زیر است:
درخواستهای دسترسی به اطلاعات شخصی تنها از اشخاص حقیقی که اطلاعات به آنها مربوط میشود یا نماینده قانونی آنها پذیرفته خواهد شد (ماده ۷ مصوبه مجلس شورای اسلامی)
مؤسسات عمومی نمیتوانند از متقاضی دسترسی به اطلاعات، هیچ گونه دلیل یا توجیهی جهت تقاضایش مطالبه کنند (ماده ۸ مصوبه مجلس شورای اسلامی)
مؤسسات عمومی یا خصوصی باید به درخواست دسترسی به اطلاعات در سریع ترین زمان ممکن پاسخ دهند و در هر صورت مدت زمان پاسخ نمیتواند بیش از ۱۰ روز از زمان دریافت درخواست باشد (ماده ۹ مصوبه مجلس شورای اسلامی)
این پاسخ باید کتبی یا الکترونیکی باشد (ماده ۹ مصوبه مجلس شورای اسلامی) [۲۲۹]
۳-۲-۳- ترویج شفافیت
قانون«انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» در ماده ۱۰ و در جهت ترویج شفافیت، منافع عمومی و حقوق شهروندی، کلیهی مؤسسات عمومی را جز در مورد اطلاعات طبقه بندی شده ملزم به انتشار اطلاعات عمومی مرتبط با آن مؤسسه نموده است. این اطلاعات، شامل عملکرد و تراز نامه میباشد که میبایست حداقل سالی یک بار از طریق امکانات رایانه ایی و حتی الامکان، در یک کتاب راهنما اطلاعاتی شامل موارد زیر در دسترس عموم قرار گیرد:
الف)اهداف، وظایف، سیاستها و خطمشیها و ساختار
ب)روشها و مراحل اتمام خدماتی که مستقیماً به اعضای جامعه ارائه میدهد
ج)ساز و کارهای شکایت شهروندان از تصمیمات یا اقدامات آن مؤسسه
د)انواع و اشکال اطاعاتی که در آن موسسه نگهداری میشود و آئین دسترسی به آنها
هـ)اختیارات و وظایف ماموران ارشد خود
و)تمام ساز و کارها یا آئین هایی که به وسیله آنها اشخاص حقیقی و حقوقی و سازمانهای غیردولتی میتوانند در اجرای اختیارات آن واحد مشارکت داشته یا به نحو دیگری موثر واقع شوند.
۳-۳- موانع و بایستههای آزادی اطلاعات در ایران[۲۳۰]
در این بخش از پژوهش سعی بر این است با نقد وضع موجود کشور در زمینهی آزادی اطلاعات از جنبههای حقوقی وقانونی گرفته تا زیرساختهای فرهنگی و الکترونیکی و علل ناکامی سیاست گذاران این عرصه را، علی رغم تصویب قانون خاص در رابطه با این موضوع تبیین و بررسی کنیم. بحث در این خصوص را در چهار بخش پی میگیریم.
۳-۳-۱- ارتقاء آگاهی عمومی و فرهنگ سازی در زمینهی آزادی اطلاعات
حکومتها و موسسات عمومی طی سالیان متمادی با فرهنگ اسرارگرایی خو گرفته اند. در بسیاری از حکومتهای کنونی جهان، نبود آزادی اطلاعات و طفره رفتن از شناسایی آن معقول وجود چنین فرهنگی است. به همین دلیل حمایت از آزادی اطلاعات ایجاب میکند، ساز و کارهایی برای پاسخ به مسائل ناشی از فرهنگ محرمانه گرایی در درون حکومتها پیش بینی شود. [۲۳۱]
این ساز و کارها در سه دسته مهم قابل تقسیم بندی هستند: آموزشی، فرهنگی و تقنینی.
۳-۳-۱-۱- نهادینه کردن آزادی اطلاعات و آموزش راهکارهای برخورداری از آن
برای تحقق اهداف آزادی اطلاعات، آگاه ساختن مردم از حقوق آنها و ترویج فرهنگ شفافیت در درون دولت، ضروری است. تجربه کشورهای مختلف نشان میدهد که خدمت رسانی کارشکنان میتواند قوانین بسیار پیشرفته را تضعیف کند. بنابراین فعالیتهای آموزشی و ترویج دهنده، جز مهمی از نظام آزادی اطلاعات به شمار میرود.
آموزش اطلاعات دو فایده دارد:
مقامات و مسئولان دولتی را به تکالیفی که نسبت به آگاه ساختن مردم دارند واقف میسازد.
مردم را از حقوق خود نسبت به دسترسی به اطلاعات موجود در دستگاههای حکومتی، آگاه میسازد. [۲۳۲]
دولت جمهوری اسلامی ایران موظف است، طبق اصل ۳ قانون اساسی، در جهت«بالا بردن سطح آگاهیهای عمومی در همهی زمینهها با استفاده صحیح از رسانههای گروهی و مطبوعات» عمل کند. صداوسیما و مطبوعات باید در جهت آموزش همگانی آزادی اطلاعات و اطلاع رسانی در خصوص قوانین مرتبط تلاش بیشتری نمایند، چرا که رادیو و تلویزیون، نقش بسزایی در جهت آشنایی عامه مردم و نهادینه کردن حقوق شهروندی در سطوح کم سواد و بی سواد جامعه ایفا میکنند.
علاوه بر آموزش عمومی، آموزش کارکنان دولت نیز از اهمیت بسیار زیاد برخوردار است. از این رو لازم است که برنامه هایی برای آموزش آزادی اطلاعات به کارکنان موسساتی که مکلف به ارائه اطلاعات هستند، تنظیم شود. در این برنامههای آموزشی – فرهنگی باید اهمیت آزادی اطلاعات، ساز و کارهای مشکلی برای دسترسی به اطلاعات، چگونگی حفظ و بایگانی اطلاعات، اسناد و مدارک و چگونگی دسترسی کارآمد به آنها، اطلاعاتی که باید بدون هر گونه درخواست منتشر شوند و استثناها[۲۳۳] و همین طور لازم است، دولت موسسات عمومی زیرمجموعهی خود را به تدوین قواعد و سازکارهایی که به تسهیل دسترسی مردم به اطلاعات و ارتقاء فرهنگ شفافیت بیشتر می انجامد، تشویق نماید.
۳-۳-۱-۲- اطلاعرسانی فعال توسط مؤسسات
آزادی اطلاعات نه تنها دربرگیرنده وظایف مؤسسات عمومی نسبت به پذیرش درخواستهای دسترسی به اطلاعات میباشد، بلکه ایجاب میکند، مؤسسات مذکور به صورت فراگیر، اطلاعاتی را که منفعت همگانی دارند منتشر ساخته و در دسترس عموم قرار دهند. آنها باید فعال بوده و فقط جنبهی انفعالی به خود نگیرند.