در سال ۱۳۶۱ نیز با تصویب قانون حدود و قصاص، به رغم تغییرات مهم در باب قتل عمد، موضوع معین بودن مقتول در قتل عمد، بدون تغییر باقی می‌ماند به نحوی که در بند الف ماده ۲ این قانون آمده است:
الف: مواردی که قاتل با انجام کاری قصد کشتن کسی را دارد خواه آن کار نوعاً کشنده باشد خواه نباشد ولی در عمل سبب قتل شود. همین سکوت و عدم تعیین تکلیف بود که باعث ایجاد اختلاف نظر و برداشت‌های متفاوت از ماده‌ی مذکور گردید.
بعضی اعتقاد داشتند قتل عمد آن است که شخص آهنگ قتل نفس محترمی را نماید و به این هدف نایل آید، خواه این قتل نسبت به شخص مورد نظر واقع گردد یا نسبت به دیگری که همانند او می‌باشد.^[۷۲] در مقابل عده‌ای دیگر اعتقاد داشتند خطا در اصابت با خطا در مصداق فرق می‌کند. اما در اصابت‌ خطای محض می‌دانیم و باید دانست که در باب خطای اصابت تنها چیزی که می‌توان ادعا کرد این است که بگوییم قتل در اینگونه موارد حکم شبیه عمد دارد.^[۷۳]
رویه‌ی قضایی نیز در عین حال این نوع قتل را قتل عمد می‌دانست. به عنوان نمونه به ۲ رأی از دیوانعالی کشور اشاره می‌شود.
الف: با احراز قصد قتل، اشتباه در هدف موجب خروج از این ماده (ماده ۱۷۰ قانون مجازات اسلامی) نیست. مثلاً اگر تیراندازی به قصد قتل کسی صورت گیرد و به شخص دیگری اصابت و موجب فوت وی شود قتل عمد است.^[۷۴]
ب: کسی که برای ایراد ضرب خود سنگ پرتاب و اشتباهاً به شخص دیگری برخورد کند چون در پرتاب کردن سنگ عامد بوده است و اشتباه در مضروب قصد او را از بین نمی‌برد، بزه مشمول ماده ۱۷۳ است و چنین ضربی را غیر عمد نمی‌توان تلقی کرد.^[۷۵]

سرانجام مُقنّن در سال ۱۳۷۰ با اصلاح قانون و بند الف ماده ۲ قانون حدود و قصاص سال ۱۳۶۱، در بند الف ماده ۲۰۶ قانون مجازات اسلامی با تصریح به معین بودن هدف، به این اختلاف پایان داد و در ماده ۲۹۶ این قانون نیز صراحتاً این مورد را مشمول خطای محض دانست. اداره حقوقی قوه قضائیه نیز در پاسخ به استعلامی در این خصوص این گونه اظهار نظر داشته است:
ملاک خطای محض، خطای در اصابت است مانند آن که شخصی به قصد قتل شخص معین به وی تیراندازی نماید و در اثر کمانه کردن تیر یا فرار آن شخص به دیگری اصابت نماید و موجب مرگ او شود.^[۷۶] اما در عین حال اساتید دیگری با تکیه بر استدلال، این گونه قتل‌ها را قتل عمد می‌دانند از جمله به نظر دکتر امیر سپهوند به دلایل ذیل چنین عقیده‌ای قابل پذیرش نیست و موارد فوق نیز با یکدیگر قابل مقایسه نمی‌باشند.

1. 1. بند الف ماده ۲۰۶ در بیان شرایط و تعیین ضوابط قتل عمدی است در حالی که ماده ۲۹۶ در باب دیات آمده و در مقام تعیین شرایط قتل و ضرب و جرح‌های شبه عمدی و خطایی است و به همین لحاظ نیز در این ماده عبارت «در مواردی هم» بیان شده است یعنی قانون گذار به همان موارد پیشین که مربوط به جنایات غیر عمد است نظر دارد.

1. 1. در بند الف ماده ۲۰۶ مرتکب قصد قتل دارد و تیراندازی را به قصد قتل انجام می‌دهد در حالی که در ماده ۲۹۶ مرتکب قصد قتل ندارد بلکه صرفاً «قصد تیراندازی» دارد، بدیهی است میان این دو اختلاف وجود داشته و متفاوت از یکدیگر هستند.

1. 1. نتیجه تیراندازی در بند الف ماده ۲۰۶ همواره مرگ است در حالی که نتیجه حاصله در ماده ۲۹۶ مشخص نیست و به فرض اصابت به انسان ممکن است مرگ و یا ایراد صدمات بدنی باشد.

1. 1. در ماده ۲۹۶ علت عدم اصابت گلوله به هدف و برخورد آن به فرد دیگری مشخص نیست و عوامل مختلفی ممکن است در این امر دخیل باشند، که یکی از آنها می‌تواند عدم مهارت باشد.

1. 1. بنابر مراتب فوق چنان چه شخصی قصد کشتن فرد معینی را کند و به سوی او اقدام به تیراندازی نماید اما به لحاظ عدم مهارت گلوله به دیگری اصابت کند و سبب مرگ او شود چون در هر حال مقصود مرتکب سلب حیات از انسانی بوده و چنین مقصودی نیز حاصل گردیده است. قتل واقع شده عمدی است و عدم مهارت نیز نمی‌تواند در ماهیت آن تغییری ایجاد نماید.^[۷۷]دکتر ایرج گلدوزیان نیز اینگونه قتل‌ها را قتل عمد می‌داند.

اما قانونگذار سال ۱۳۷۰ ایران، با اصلاح قانون، عامداً در موضوع، تصمیم‌گیری نموده است و حداقل جهت رفع اختلاف و رویه، تکلیف موضوع را روشن ساخته است و این گونه قتل‌ها را خطای محض دانسته است، بنابراین به نظر می‌رسد در واقع رابطه ذهنی بین جانی و مجنی‌علیه (شخص «ب» که به قتل رسیده) بایستی مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد. جانی اساساً قصد انجام فعل شلیک تیر به مجنی‌علیه «ب» را نداشته است. و چون قصد انجام فعل بر روی او را نداشته است، به طریق اولی قصد قتل او را هم نداشته است پس قتل واقع شده قتل عمد نیست.
به همین دلیل دسته دومی از حقوقدانان وجود دارند که قائل به تفکیک هستند و معتقدند که اگر فردی به قصد قتل فردی مهدورالدمی اقدام به تیراندازی نماید برای مثال اگر مأمور اجرای احکام در راستای اجرای حکم اقدام به تیراندازی به سمت مجرم نماید ولی به واسطه عدم مهارت یا جابجایی مجرم و مواردی از این قبیل، تیر به شخص دیگری برخورد نماید یا اینکه شخص در دفاع مشروع از خود اقدام به دفاع از مهاجم با رعایت کلیه موارد نیاز در دفاع مشروع، دفاع نماید ولی اشتباهاً ضربه به جای مهاجم به شخص بی‌گناهی برخورد نماید و فرد بی‌گناه بمیرد به این علت که از اساس عمل شخص مشروع بود. قتل حاصله قتل خطایی می‌باشد اما در مقابل اگر شخصی قصد تیراندازی به شخص مهدورالدمی را نماید تا او را به قتل برساند ولی اشتباهاً تیر او به شخص بی‌گناهی برخورد نماید و شخص بی‌گناه بمیرد قتل حاصله به این علت که از اساس فرد هیچ مجوزی برای شلیک نداشته قتل عمد محسوب خواهد شد.^[۷۸]
در این میان نیز عده‌ای هستند که با در نظر گرفتن محتون‌الدم بودن یا مهدورالدم بودن فردی که اولاً قصد تیراندازی به او شده یا به عبارتی مجاز بودن یا نبودن عمل کسی که شلیک کرده است قتل ناشی از اشتباه در هدف یا شخص را خطای محض قلمداد نموده‌اند.
استدلال این گروه نیز این است که چنان طبق ماده ۲۰۶ قانون مجازات اسلامی و نیز ضابطه مذکور در بند «الف» ماده ۲۹۵ همین قانون در صورتی که جانی بدون قصد فعل واقع شده بر مجنی‌علیه و بدون قصد نتیجه موجب تلف نفس یا عضو دیگری شود جنایت خطایی محض خواهد بود این ملاک بدون تردید بر موردی که کسی در اثر خطای در فعل شخص دیگری غیر از فرد مقصود را بکشد نیز منطبق است زیرا کسی که بدون تعدّی و تفریط به طرف فرد معینی تیراندازی کند و اتفاقاً به دیگری اصابت کند جنایتی را مرتکب شده است که تمام شرایط و ارکان لازم در تحقق جنایت خطای محض را واجد است چرا که کسی که نه قصد جنایت بر مجنی‌علیه را داشته است و نه قصد فعل واقع شده بر او را.^[۷۹]
به صورت کلی طبق آنچه که گفته شده ضابطه اغلب حقوق دانان در خصوص عمد بودن یا خطا محض بودن قتل ناشی از اشتباه در شخص (هدف) را می‌توان در مشروع یا نامشروع بودن عمل قاتل و شلیک خلاصه کرد به عنوان مثال اگر مأمور اجرای حکم به قصد کشتن و اجرای حکم قصد کشتن و اجرای حکم به سمت «الف» که مجرم است شلیک نماید اما به واسطه جابجایی مجرم تیر به شخص بی‌گناهی برخورد نماید از آنجا که عمل ابتدایی مشروع بوده قتل خطایی اتفاق افتاده است اما اگر شخصی به قصد خصومت شخصی اقدام به تیراندازی به سمت «الف» نماید اما به دلیل عدم مهارت تیر به «ب» برخورد نماید، قتل به واسطه نامشروع بودن عمل ابتدایی قتل عمد و مستوجب قصاص خواهد بود.
حالا به رویکرد حقوقی به اشتباه در شخصیت می‌پردازیم که حقوق دانان کیفری اصطلاحاتی چون «قتل ناشی از خطای در شخصیت»، «قتل ناشی از اشتباه در مصداق»، «قتل ناشی از خطای در مصداق»، «قتل ناشی از اشتباه در شخصیت مجنی‌علیه»، و «قتل ناشی از اشتباه قاتل در تشخیص شخص مقتول»، را در مورد آن به کار برده‌اند خطای در شخصیت عبارت است از خطای در گمان و قصد فاعل چون کسی که به سمت شخص معینی به گمان این که زید است تیراندازی می‌کند و سپس مشخص می‌شود که آن شخص عمر بوده است در قصد خود خطا کرده و خطای واقع شده از آن چیزی ناشی شده است که آن را صحیح می‌پنداشته و قصد نموده است.
به هر صورت مشخصاً قتل ناشی از اشتباه در شخصیت یا همان هویت ناشی از اشتباه مرتکب در عنصر معنوی (روانی) جرم می‌باشد به این صورت باید گفت که قتل ناشی از اشتباه مرتکب در تشخیص شخص مقتول (اشتباه در هویت) ناظر به مواردی است که متهم به قتل ادعا می‌کند که قصد کشتن شخص «الف» را داشته و به طرف او تیراندازی کرده است اما تحت تأثیر شرایط و اوضاع و احوال خاصی شخص دیگری که به گمان مرتکب «الف» است هدف قرار گرفته و کشته شده است و بعد معلوم می‌شود که مقتول شخص «الف» نبوده است.
همان طور که در خصوص فقها نیز گفته شد حقوق دانان نیز در خصوص اشتباه در شخص و شخصیت به چند دسته تقسیم می‌شوند عده‌ای اشتباه در شخصیت را عمد و عده‌ای نیز آن را غیر عمد می‌دانند. گروه اول بر این باورند که تعیین هویت و اوصاف مجنی‌علیه از اجزای رکن روانی جنایات عمدی نبوده و کافی است که جانی هدف خود را با اشاره تعیین نماید.^[۸۰]
بدین ترتیب چه قصد متهم آن باشد که شخصی را که در مقابل او ایستاده است بدون توجه به هویت او بکشد و چه بخواهد او را به تصور اینکه «الف» است بکشد، بعد معلوم شود که او «ب» بوده است، در هر دو حال عمل ارتکابی وی را باید عمدی محسوب کرد.^[۸۱]
در واقع این عده معتقدند در این موارد اگر رابطه جانی و مجنی‌علیه را مدنظر قرار دهیم متوجه می‌شویم که جانی هم قصد انجام فعل تیراندازی بر روی او را داشته و هم قصد سلب حیات آنها را. لذا دقیقاً ضابطه اول قتل عمد (قصد قتل) محقق شده است و تصور پزشک یا چوپان بودن مجنی‌علیه (قصد خصومت) نیز هیچ اهمیتی ندارد. لذا قتل رخ داده شده قتل عمدی است.^[۸۲]
دکتر سپهوند نیز معتقد است اشتباه در هویت از موارد قتل عمد است و این اشتباه تغییری در ماهیت قتل ندارد. زیرا وقتی مرتکب عالماً و عامداً و با وجود قصد و اراده اقدام به کشتن شخصی می کند که نمی‌باید او را بکشد برای تحقق قتل عمدی کفایت می‌کند و اشتباه او تأثیری در ماهیت قتل ندارد چرا که قاتل در هر حال نفس محترم و بی‌گناهی را از بین برده است.
ایشان می‌فرمایند: اشتباه در هویت مقتول تأثیری در ماهیت عمدی بودن قتل ندارد زیرا پذیرش چنین نظری توالی فاسد داشته و همواره مقام قضایی را در مقابل ادعاهای واهی متهم قرار می‌دهد.^[۸۳]
قائلین به این نظر، اشتباه قاتل در شخصیت مقتول را مانع ثبوت عمد و اجرای قصاص ندانسته و نظر خود را چنین تقویت می‌کنند که گمان و تصور قاتل صدق عرفی قتل عمد را رفع نمی‌کند، زیرا اعتبار خصوصیت در ضمن قصد هیچ مدخلیتی در تحقق عمد ندارد هم چنین به موجب آرای قدیمی دیوان عالی کشور که قبلاً ذکر شد قتل ناشی از اشتباه در هویت مجنی‌علیه قتل عمد محسوب می‌شود.
اداره‌ی حقوقی قوه قضائیه نیز در نظریه شماره ۴۶۵۹/۷-۱۷/۱۰/۱۳۷۰ چنین اظهار نظر کرده است که قتل ناشی از خطا در تشخیص، آن را از عمد خارج نمی‌کند، مثلاً اگر کسی به قصد کشتن انسانی به تصور اینکه زید است به سوی او تیراندازی کند و او را به قتل برساند و بعداً معلوم شود که فرد مورد نظر نیست، مثلاً عمر است این قتل از مصادیق قتل عمد می‌باشد.^[۸۴]
گروه دوم معتقدند که از مصادیق جنایت در حکم شبیه به عمد وقتی است که جانی در شناسایی و تشخیص هویت و شخصیت مجنی‌علیه اشتباه کرده و به تصور اینکه فرد تعیین شده همان شخص مقصود است مرتکب جنایت او می‌گردد و بعداً معلوم می‌شود که دیگری را به دلیل شباهت ظاهر به جای او کشته است. در این صورت جانی اگرچه دارای قصد فعل واقع شده بر مجنی‌علیه و نیز قصد نتیجه حاصله است اما جنایت ارتکابی عمد قلمداد نخواهد شد.
البته در جریان مباحثاتی که هم زمان با تصویب قانون مجازات اسلامی در سال ۱۳۷۰ و تغییر و اصلاحات موادی از قانون راجع به قتل عمد و نهایتاً اعلام نظر حقوقدانان و فقهای دیوانعالی کشور پیش آمد، معلوم شد که در خصوص قتل ناشی از اشتباه در شخصیت مجنی‌علیه نظر واحدی وجود ندارد، همین جریان منجر به فتاوای معتبری از فقهای عصر حاضر شد اما حادثه‌ای که سبب صدور فتاوایی در خصوص قتل ناشی از اشتباه در شخصیت و نهایتاً رأی اصراری دیوانعالی کشور در این خصوص شد به شرح زیر می‌باشد:
شخصی به نام حسین افغانی دختر ۱۳ ساله‌ای را ربوده و در محل سکونت خود به مدت ۲۴ ساعت مخفی می کند. بعد از رها نمودن جریان به اطلاع خانواده وی رسیده و دختر را به پزشکی قانونی می‌برند. پزشک مربوطه صحت جسمانی دختر را تأیید می کند ولی خانواده دختر این عمل را اهانتی به خود دانسته و حسین افغانی را مهدورالدم تشخیص داده و تصمیم به قتل وی می‌گیرند. بنابراین به محل کار حسین رفته و دنبال او می‌گردند. دربان کارگاه به آنها می‌گوید که حسین رفته و شب باز می‌گردد. پدر و برادر دختر هم محل را ترک می‌کنند. لیکن به هنگام عصر حسین به کارگاه باز می‌گردد. پیرمرد دربان قضیه را به وی اطلاع می‌دهد و لذا او از آنجا می‌گریزد. شب هنگام پدر و برادر دختر همراه با یک راننده به محل کار حسین رفته و قبل از هر گونه عملی برق کارگاه را قطع می‌کنند. سپس درب کارگاه را زده و نهایتاً شخصی درب را به روی آنان می‌گشاید، و در همین حال برادر دختر به تصور اینکه حسین در را گشوده، بدون درنگ اقدام به شلیک کرده و پیرمرد را از پا در می‌آورد، ولی پس از حادثه وقتی مقتول از درد فریاد می‌کشد آنها متوجه می‌شوند که او شخص مورد نظر نبوده، بلکه دربان کارگاه می‌باشد. بنابراین هر سه نفر پس از به قتل رساندن پیرمرد متواری می‌شوند و از محل دور می‌شوند.
متعاقب این حادثه اولیای دم اقدام به شکایت نموده و متهمین دستگیر می‌شوند و دادسرای پرونده را با صدور کیفرخواست دائر بر قتل عمد به دادگاه صالح ارسال و دادگاه نیز به قصاص برادر دختر رأی می‌دهد. اما در اثر اعتراض پرونده به دیوان عالی کشور ارجاع و به علت اختلاف بین اعضای رسیدگی کننده موضوع مورد استفتاء قرار می‌گیرد. لذا از محضر آیت‌الله گلپایگانی(ره) چنین سئوال می‌شود: «شخصی به قصد کشتن فرد معینی با بهره گرفتن از تاریکی شب به درب اتاق محل کار او می‌رود و درب را می‌کوبد و شخصی را که از اتاق بیرون می‌آید به توهّم اینکه همان شخص مورد نظر است با ضرب چند گلوله می‌کشد. بعداً معلوم می‌شود که مقتول فرد دیگری بوده است. آیا این قتل عمد است یا شبیه عمد است؟»
معظم‌له در پاسخ چنین فرمودند: تطبیق عنوان قتل موجب قصاص بر این مورد خالی از اشکال نیست، بلکه بعید نیست عدم صدق قتل عمد. بنابراین اگر فعل خصومت با مصالحه ممکن باشد متعین همین است و الا باید از قاتل دیه قتل نفس گرفته شود.
به همین جهت شعبه دیوان عالی کشور حکم دادگاه اول مبنی بر قصاص متهم را نقض و پرونده را به شعبه دیگر دادگاه کیفری یک ارجاع می‌دهد. دادگاه اخیرالذکر با استناد به مواد قانونی مربوط به قتل عمد و شبه عمد دادنامه مفصلی انشاء کرده و در این مورد قتل عمد دانسته و رأی به قصاص نفس متهم ردیف اول داده و متهم ردیف دوم را به ۳ سال حبس و متهم ردیف سوم را به یک سال حبس به جرم ممسک بودن محکوم می کند. محکوم‌علی هم به حکم صادره اعتراض کرده و لذا پرونده مجدداً به دیوان عالی کشور ارجاع می‌شود و نهایتاً در جلسه هیأت عمومی دیوان عالی کشور به شرح زیر رأی داده می‌شود (با توجه به فتوای حضرت گلپایگانی) و با در نظر گرفتن فتوای مقام معظم رهبری موضوع قتل شبه عمد است).
برخی دیگر از حقوق دانان معتقدند که رأی اصراری دیوان عالی کشور صحیح نبوده، بلکه اشتباه می‌باشد. این گروه عقیده دارند اشتباه تاریخی دیوان عالی کشور در مورد پدر و برادری که با اشتباه در هویت انسان بی‌گناه دیگری را با این تصور که همان کس است که دختر و خواهر آنها را ربوده است و عمداً به قتل رساندند و همچنین شبیه به عمد دانستن چنین قتلی موجب می‌شود که تصمیم دیوان را فاقد وصف حقوقی بدانیم و نوعی حکم و مصداقی، مصلحتی، و احساسی به حساب آوریم.
این عده معتقدند صرف خطا در هویت قربانی موجب خروج جنایت از عنوان عمدی نمی‌شود. زیرا در هر حال مجرم قصد کشتن یا ایراد جراحت به انسانی محتون‌الدم که در برابر او ایستاده بوده را داشته است و خطای در شناسایی او موجب تزلزل عنصر روانی لازم برای قتل عمدی نمی‌شود. همان طور که اشتباه مرتکب در مورد سن، شغل، جنسیت، نژاد و ملیت قربانی تغییری در مسئولیت مرتکب ایجاد نمی‌کند.^[۸۵]
اما به نظر نگارنده، جهت حل این موضوع باید به قانون مراجعه کرد. باید دید منظور از قانون گذار از مفهوم کلمه «معین» در بند الف ماده ۲۰۶ قانون مجازات اسلامی چیست؟ دو حالت قابل تصور است، یا منظور قانون گذار از معین، تعیین هویتی است و یا منظور تعیین فیزیکی و هدفی است.
در تعیین فیزیکی اعم از اینکه شخص مورد نظر قاتل کشته شود یا دیگری، قتل عمدی است ولی در تعیین هویتی در صورتی که کسی غیر از شخص مورد نظر قاتل کشته شود قتل عمد نخواهد بود. اما به نظر می‌رسد منظور قانون گذار تعیین هویتی باشد نه فیزیکی.
چرا که وقتی قاتل در ذهن خود قصد کشتن شخص مورد نظرش را می‌کند، بر اساس یک سری تصورات ذهنی به این نتیجه می‌رسد که «الف» را بکشد. یعنی بر اساس یک سری علایق، اختلافات و یا قصد قتل «الف» را می‌کند و بر این اساس به دنبال کسب فرصت جهت قتل او بر می‌آید و در فرصتی مناسب به سوی «الف» تیراندازی می‌کند.
پس نتیجتاً اینکه حتی تا لحظه بعد از تیراندازی و قبل از کشف واقعیت قاتل قصد خود در قتل «الف» را اجرا کرده است، اما بعد کشف می‌شود که آن شخص دیگری به نام «ب» بوده است. حال سئوال اینکه آیا قصد قتل «ب» را داشته است؟
جواب، مسلماً خیر است. کما حتی اگر قبل از اینکه تیراندازی برای قاتل مشخص باشد هیچگاه «ب» را طرف خود قرار نداده است، به اصطلاح قصد کشتن «ب» را در ذهن خود نداشته است. پس نتیجه اینکه به نظر می‌رسد منظور قانون گذار ایران از کلمه «معین» در ماده ۲۰۶، تعیین هویتی است. از طرفی قاعده فقهی وجود دارد که می‌گوید: «ما وقع لم یقصد و ما قصد لم یقع»، یعنی قاتل قصد قتل «الف» را داشت و بر این اساس تیراندازی کرد و آنچه که اتفاق افتاده است قتل «ب» مورد قصد وی نبوده است.
در نتیجه به نظر می‌رسد که موضوع اشتباه در هویت قاتل قصد فعل و قصد نتیجه را داشته است و تیراندازی کرده است اما قصد فعل و قصد نتیجه او برای شخصی بوده است که در ذهن خود قصد قتل او را داشته است. و به عبارتی قاتل قصد فعل و قصد نتیجه در قتل شخص «ب» را نداشته است. فلذا چون قصد قتل «ب» را نداشته قتل رخ داده شده عمدی نیست.
ب: نقد دیدگاه قانون مجازات اسلامی
در این دیدگاه می‌خواهیم توجه داشته باشیم که در قتل ناشی از اشتباه در شخص و شخصیت تبصره ۲ ماده ۲۹۵ و همچنین ماده ۲۹۶ در هنگام تصویب آیا قانون گذار توجه لازم را به مقوله نظم عمومی داشته یا خیر؟ و آیا مواد موجود کنونی در این زمینه می‌تواند تأمین کننده نظم جامعه باشد یا خیر؟
مثال‌هایی می‌تواند موضوع را روشن‌تر نماید.

تجلیه: زینت دادن باطن از گناه و آراستن آن به خوبی ها انسان جلوه ای از جلوات حق خواهد شد.
فنا: مرتبه چهارم فنا فی الله است یعنی به این معنا که همه چیز را با خدا دیدن و غیر از ذات حق چیزی ندیدن و همه غیر خدا را وابسته به او دانستن.^[۱۴۶]
استاد جوادی آملی در مراتب عقل نظری می فرماید؛ اگر این دو قوای عقل( علمی و عملی) مراتب کمال خویش را طی کند در یک مرحله به جایی می رسد که دوگانگی بین این دو قوا ازبین رفته به وحدت می رسد. پس هر چه علم و عمل به جایگاه وحدت نزدیکتر شوند ارتباط و اتحاد آنها نیز قوی و نیرومندتر می شود. فاصله بین این دو در مقام کثرت است. از این جا است که گاهی عالم است و عمل نیست مانند عالم بی عمل در این شخص فقط قوه نظری رشد کرده است. گاهی هم عمل بدون علم دیده می شود همانطور که در عبادت جاهلانه محسوس است. گاهی در بعضی از انسان ها قوه نظر و عمل هر دو از مرحله اولی هم سقوط می کند همانطور که در افراد جاهل متهتک دیده می شود. در بعضی از افراد هر دوقوه به مرحله نهایی و مقام وحدت می رسد و علم او در عملش بروز و ظهور پیدا می کند آیه شریفه “إنّما یخشی الله من عباده العلماء” به نوع افراد اشاره دارد.^[۱۴۷]

۲-۲-۲- محور دوم: اقسام عقل از نظر روایات

اگرچه تقسیم عقل به عقل نظری و عقل عملی با این اسم و رسم در روایات موجود نیست ولی کارکردهای متفاوتی برای عقل در احادیث بیان شده که بعضی از آنها با عقل نظری سازگاری دارد و برخی دیگر با عقل عملی هم خوانی دارد. پس روایاتی که در این باره از معصومین علیه السّلام صادر شده است، در دو بخش بیان می شود. در بخش اول روایاتی که به عقل نظری اشاره دارد، بیان می شود و در بخش دوم عقل عملی از نظر روایات بررسی می شود.

بخش اول:عقل نظری در روایات

در بحث گذشته این مطلب برای ما روشن شد که در یک مطلب در تعریف عقل نظری تمام علماء و اندیشمندان اتفاق نظر دارند و آن جنبه کاشف و ادراکی بودن عقل نظری است حالا بعضی آن را منحصر در واقعیت های عالم می دانند و برخی آن را علاوه بر این شامل درک باید ونباید ها هم می دانند. لذا روایاتی که این جنبه از عقل را بیان نموده، در واقع درپی بیان عقل نظری است لذا آن دسته از روایات این جا ذکر می شود.
حضرت علی علیه السّلام می فرماید:
خزینه و گنج حکمت بوسیله عقل قابل دسترسی است.^[۱۴۸]
مراد از عقل در این روایت عقل نظری است که انسان می تواند با قوه نظری خود معارف و علوم الهیه را درک کرده عالم عقل را از شبهات و قیود مجرد سازد.^[۱۴۹]
میرداماد نیز در تعلیقه اصول کافی گفته است که مراد از حکمت در این حدیث شریف کمال قوه نظریه است و از ادب الصالح در ادامه حدیث کمال قوه عملیه اراده شده است.^[۱۵۰]
همچنین آن حضرت درباره نفس شناسی می فرماید:
بهترین عقل این است که انسان بوسیله آن نفس خویش را بشناسد.^[۱۵۱]
از آنچه که در مفهوم عقل نظری گذشت، معلوم شد که کار عقل نظری شناخت هست و نیست های عالم است و نفس انسان نیز یکی از این واقعیات است و انسان با شناخت نفس خود می تواند به شناخت آفریننده خود راه یابد لذا است که در حدیث دیگری از رسول گرامی اسلام صلی­الله­علیه­وآله­وسلم آمده که هر کس نفس خود را بشناسد، پروردگار خود را می شناسد.^[۱۵۲]
در حدیث دیگری راجع به حق شناسی می فرماید:
همانا برترین عقل شناختن حق با خود حق است.^[۱۵۳]
از نگاه امیرالمؤمنین خداباوری هم از راه عقل امکان پذیر است لذا می فرماید:
معرفت پروردگار از راه عقل استحکام می یابد و با تفکر حجت خدا اثبات می شود.^[۱۵۴]
از امام صادق علیه السّلام یک حدیث زیبا و طولانی نقل شده است که هر دو جنبه عقل(نظری و عملی) را می توان فهمید. این جا فقط آن قسمتی از حدیث ذکر می شود که به عقل نظری اشاره دارد و قسمت دیگر در عقل عملی ذکر خواهد شد:
همانا اول و مبدأ و قوت و ساختمان تمام امور که بدون آن هیچ چیز سودمند نیست، عقل است که خدای متعال آن را برای خلق زینت و نور قرار داده است که با عقل بندگان خالقشان را می شناسند و می یابند که آنها مخلوق خدایند، و خدا مدبر آنها است و آنها تدبیر می شوند و درک می کنند که او باقی است و غیر او فانی است. بندگان خدا با عقل از چیزهایی که می بینند از مخلوقات خدا مانند آسمان و زمین و خورشید و ماه و روزو شب استدلال کرده اند که برای خود و این مخلوقات خالق و مدبری است.^[۱۵۵]
در این روایت امام علیه­السلام کارکردهایی را به عقل نسبت داده اند که از وظایف عقل نظری است مانند شناخت خالق بودن خدای متعال و مخلوق بودن بندگان. پی بردن به اینکه کسی هست که امور مخلوقات را تدبیر می کند. شناخت ابدیت وجود پروردگار و فانی بودن غیر او. استدلال بر وجود خدا از چیزهایی که در پیرامون خود مشاهده می کند. این ها کارهایی است مربوط به جنبه نظری عقل. پس می توان گفت که در این قسمت از روایت، امام علیه­السلام کارکردهای عقل نظری را بیان نموده اند. همانطور که در قسم
ت دیگر روایت که در بخش عقل عملی ذکر خواهد شد، به بیان کارکرد عقل عملی پرداخته اند.

بخش دوم: عقل عملی در روایات

در احادیث جنبه های مختلف عقل عملی بیان شده است لذا می توان احادیث مربوط به عقل عملی را در چند گروه دسته بندی کرد.
الف. روایاتی که آثاری مانند حلم، کمال نفس، خوبی ها، ترک گناهان، بهشت، رضایت خداوند وغیره را برای عقل ذکر کرده است:
حضرت امیر علیه السّلام در کلام گهربارشان می فرماید:
بالعقل‏ کمال‏ النّفس^[۱۵۶]
کمال نفس با عقل قابل دسترسی است.
انسان هر چه در مسیر هدفی که خدای متعال انسان­ها را برای آن، خلق نموده است، قرار گیرد، بیشتر به سوی کمال خواهد رسید و آن مسیر تعبد و بندگی عاقلانه در برابر خدای منان است.
حضرت امام کاظم علیه السّلام در خطاب به هشام به جنبه دیگر عقل عملی اشاره نموده می فرماید:
ای هشام همانا عقلاء بیش از نیاز، لذت های دنیوی را ترک گفتند چه برسد به گناهان و نیز خردمندان از دنیا روی گردانده در آخرت راغب شدند.^[۱۵۷]
شارحین واژه “فضول” را بر مباح و مکروه از احکام خمسه، حمل کرده اند و ذنوب را بر محرمات.^[۱۵۸] وقتی که این دو مطلب معلوم شد، در تعریف عقل عملی دانسته­ایم که بعضی از اندیشمندان ترک محرمات و انجام واجبات را به عقل عملی نسبت می دهند. پس از این جهت می توان گفت که این روایت عقل عملی را بیان می کند.
هنگامی که راوی از امام صادق علیه السّلام راجع به عقل سوال می کند
قُلْتُ لَهُ مَا الْعَقْلُ؟
عقل چیست؟
امام علیه السّلام در پاسخ می فرماید:
قَالَ مَا عُبِدَ بِهِ الرَّحْمَنُ وَ اکْتُسِبَ‏ بِهِ‏ الْجِنَان‏^[۱۵۹]
عقل چیزی است که با آن عبادت رحمن انجام می شود و جنت بوسیله آن بدست می آید.
میرداماد کلمه “عبد به” با “عرف به” شرح کرده می فرماید: امام علیه السّلام با این جمله به کمال قوه نظری اشاره فرموده است و با جمله بعدی این حدیث شریف به کمال قوه عملیه اشاره فرموده است.^[۱۶۰]
ملا صدرا در شرح این حدیث به بیان معانی گوناگون عقل پرداخته می فرماید:
نفس انسان دو نوع قوه تعقل دارد، که اجزاء نفس محسوب می شود. یکی از آن دو جزئی است که از مبادی علوم ومعارف عالیه منفعل شده، سبب ایمان به خدای متعال و روز قیامت می شود و دیگری جزء عملی است که وفق آراء و علومی که عمل به واجبات و اجتناب از محرمات را اقتضا می کند، عمل می کند.^[۱۶۱]
سپس در ادامه می فرماید؛ عقل که در حدیث شریف ذکر شده، به معنای سرعت تعقل و جوده الرویه است و این قوه در انسان خوب، در امور دین و معرفت آنها به کار گرفته می شود و کارهایی که باید انجام داد یا از آن ها پرهیز کرد، را درک می کند ولی اگر در انسان دنیا پرست باشد، سبب فساد و کجروی و اضطراب می شود که جمهور مردم به آن عقل اطلاق می کنند و اهل حق آن را شیطنت و نکراء نامگذاری کرده اند. لذا است که امام علیه السّلام همین جزء نفس را وسیله عبادت و حصول بهشت قرار داد ولی در معاویه همین را به شیطنت و نکراء معرفی فرمود.^[۱۶۲]
طبق این شرح منظور از عقل در این حدیث قوه­ای است که سبب کارهای خوب و پسندیده می شود که بر آن عقل عملی اطلاق شده است.
استاد جوادی آملی درباره این حدیث می نویسد: که امام صادق علیه السّلام در این حدیث عقل عملی را تعریف کرده است.^[۱۶۳]
گرهبان و عقد بند میان عصاره قضیه و قلب انسان فقط عقل عملی است همانطور که امام صادق علیه السّلام فرموده است؛ عقل چیزی است که بوسیله آن عبادت خدا انجام می شود و حصول جنت امکان پذیر است.^[۱۶۴] چون آنچه به جزم علمی برمی گردد، بر عهده عقل نظری است و آنچه به جزم عملی برمی گردد، بر عهده عقل عملی است خواه از قبیل است و نیست باشد یا از قبیل باید و نباید باشد.^[۱۶۵]
پیامبر گرامی اسلام صلی­الله­علیه­وآله­وسلم در وصیتی به حضرت علی علیه السّلام می فرماید:
ای علی عقل همان چیزی است که به وسیله آن بهشت حاصل می شود و به رضایت خدای رحمن می رسیم. ^[۱۶۶]

خواص ذوب داده شده در مدل وون در واقع برای نرمال-پارافین ها بود ، اما برای کل کسر شبه جزء استفاده می شود. در این اصلاح، تمایز بین اجزاء شکل دهنده و غیر تشکیل دهنده واکس، وجود خواهد داشت. خواص ذوب تنها به اجزای تشکیل دهنده واکس تعلق گرفتند. اجزاء غیر واکسی موجود در فاز جامد نخواهد بود و تنها مشارکت آن ها در فاز مایع خواهد بود.

حضور متان و هپتان (C₁-C₇) در فاز واکس نادر است. اگر آنها وجود داشته باشند، اغلب چنین می توان بحث کرد که در طول آزمایشات این اجزاء در فاز جامد واکس به دام افتاده و در فاز موم به صورت جامد در واقع وجود ندارند. بنابراین، فرض بر این است که تنها اجزای C₇⁺ می تواند به شکل واکس در آیند.
۶-۶-۱- مفروضات مدل اصلاح شده

• • فاز جامد یک محلول واحد و همگن است که در حالت تعادل با محلول مایع است.

• • فاز جامد فرض می شود که غیر ایده آل است.

• • فقط اجزای C₇⁺ می تواند تشکیل واکس دهند.

• • فقط بخشی از یک جزءفرضی به طور بالقوه می تواند به فاز واکس وارد شود.

• • تغییر ظرفیت گرمای ذوب فرض بر این می شود که ناچیز است.

• • نسبت تعادل، K_i^SL نسبت بین کسر مول از جزء i در فاز جامد و فاز مایع، فرض بر این است برای قسمت های غیر واکسی صفر باشد

۶-۶-۲- مدل اصلاح شده وون
با توجه به مدل وون اصلاح شده، کسر مول جزء تشکیل دهنده بالقوه واکس، Z_i^S، از یک شبه جزء i، با داشتن کل کسر مولی _Zi^old، به این صورت داده شده:.

که در آن M_i وزن مولکولی جزء فرضی i، ρ_i چگالی همان جز در حالت استاندارد، و ρ_i^p چگال نرمال پارافین با وزن مولکولی Mi در فشار اتمسفریک و دمای ۱۵ درجه سانتی گراد می باشد و از رابطه زیر بدست می آید
(۶-۵۱)
و جزء غیر واکسی با بهره گرفتن از رابطه زیر محاسبه می شود
(۶-۵۲) z_i^no-s=z_i^old - z_i^s
بخش غیر واکسی هنگامی که فاز جامد در دست بررسی است وارد محاسبات نمی شود،
اما قسمت تشکیل دهنده واکس در همه محاسبات مربوط به فاز مایع، به عنوان یک جزء که به طور بالقوه ممکن است به فاز واکس وارد شود، حضور دارد.
معیار ترمودینامیکی نیز مانند مدل وون است، که در تعادل با فوگاسیته جزء در فاز جامد (فاز واکسی) است و باید برابر با فوگاسیته همان جزء در فاز مایع (فاز نفت) باشد. بنابراین ،
(۶-۵۳) f_i^l = f_i^s
که در آن f_i^l فوگاسیته ی جزء i در فاز مایع مخلوط و f_i^s فوگاسیته ی همان جزء در فاز جامد می باشد.
فوگاسیته ی فاز مایع در مخلوط به شکل زیر نمایش داده می شود
(۶-۵۴) f_i^l = γ_i^l x_i f_i^ol
که در آن γ_i^l ضریب فعالیت جزء در فاز مایع بوده، x_i جزء مولی درون فاز مایع و f_i^ol فوگاسیته در فاز مایع می باشد. که می تواند به عنوان فوگاسیته در حالت خالص نیز تعبیر گردد.
فوگاسیته ی فاز جامد نیز به شکل زیر ارائه می شود
(۶-۵۵) f_i^s= γ_i^s s_i f_i^os
که در آن γ_i^s ضریب فعالیت جزء در فاز مایع بوده، x_i جزء مولی درون فاز جامد و f_i^os فوگاسیته در فاز جامد در حالت استاندارد می باشد. که می تواند به عنوان فوگاسیته در حالت خالص نیز تعبیر گردد.
از تساوی دو رابطه گفته شده داریم
(۶-۵۶) γ_i^l x_i f_i^ol­­= γ_i^s s_i f_i^os
و با توجه به تعریف K-value داریم
(۶-۵۷) K_i^sl= s_i/x_i= γ_i^l f_i^ol/ γ_i^s f_i^os
مانند آنچه در قبل توضیح داده شد، نسبت f_i^ol به f_i^os به صورت زیر نمایش داده می شود

بنا برگفته هرسی و بلانچارد در کتاب مدیریت رفتار سازمانی هر وقت که سبک رهبری با موقعیت موجود تطابق داشته باشد .آن را اصطلاحا موثر می نامیم و هر گاه که سبک رهبری مناسب موقعیت موجود نباشد آن را غیر موثر می گوییم. در نظریه هرسی و بلانچارد ، عامل تعیین کننده ، بلوغ سازمانی آمادگی رهبری شوندگان ملاک انتخاب سبک رهبری اثر بخش معرفی شده است. به این تعبیر که هر چه درجه بلوغ و آمادگی افراد بیشتر باشد. امکان استفاده از سبک رهبری دموکراتیک بیشتر و اثر بخشی آن بالاتر خواهد بود
( اجتهادی و شاه طالبی ، ۱۳۸۷ ) .
دو مدل جدیدتر هم وجود دارد که عبارتند از :
۱-مدل اوج عملکرد
آنچه که این مدل بیان می کند. این است که کوشش نافذ رهبر به تنهایی کافی نیست و سازمان را در دستیابی به هدف یاری نمی رساند بلکه جهت دستیابی به اهداف ، علاوه بر تلاش رهبر ؛ به کشش یک تصور جذاب نیازمندیم.
۲- مدل از تصور تا نتیجه
این مدل شامل ۴ چالش رهبری است که عبارتند از :
۱- مراقبت ، پالایش و مشخص کردن تصویر؛ ماموریت و ایده های تجاری با توجه به ماموریت سازمانی
۲- انرژی بخشیدن ، تنظیم عنوان و میزان کردن نوآوری راهبری و فرهنگ
۳- ارتباط دادن، متحد کردن و متمرکز کردن گروه ها در جهت اهدافشان
۴- قدرت بخشیدن ، شرکت دادن و قادر ساختن افراد برای تکالیفشان ( اجتهادی و شاه طالبی ، ۱۳۸۷ ) .

۲-۴-۴ نظریات موقعیتی و اقتضایی
به علت آنکه نظریه های رفتار رهبری نیز فاقد انعطاف لازم بودند و در تمامی موارد پاسخگو نبودند، نظریه پردازان به نظریه هایی روی آوردند که آنها را موقعیتی یا اقتضایی نام نهاده اند. در این نظریه ها بر یک سبک و شیوۀ رهبری تأکید نشده و روشی واحد در رهبری، غیر واقعی و غیر علمی قلمداد شده است. در نظریه های موقعیتی و اقتضایی، شیوۀ مناسب و مطلوب رهبری بر اساس شرایط و به اقتضای موقعیت ها تعیین می شوند. در ادامه به نظریاتی که در این حوزه قرار می‎گیرند، اشاره خواهد شد.
۲-۴-۴-۱ نظریه مسیر- هدف
این تئوری که به وسیله ایوانز و هاوس ابداع شد، دارای نگرش اقتضایی است. ولی نقطه تمرکز و تاکید آن به جای صفات ثابت رهبر، موقعیت و رفتارهای رهبر می‌باشد. بنابراین، تئوری مسیر – هدف امکان تطبیق رهبر با موقعیت را فراهم می‌سازد. این تئوری ریشه در تئوری انتظار در انگیزش دارد. به طور کلی طبق تئوری انتظار، طرز تلقی‌ها و رفتارهای فرد با بهره گرفتن از دو عامل وابسته به هم قابل پیش‌بینی است: درجه اعتقاد فرد به تحقق نتیجه‌های مختلف از راه عملکرد (انتظار) و دوم ارزش این نتایج برای فرد. طبق تئوری مسیر – هدف، زیردستان تا جایی به وسیله رهبر برانگیخته می‌شوند که رفتار رهبر از طریق روشن کردن رفتارهایی (مسیرها) که منتهی به پاداش‌های مورد نظر(هدف‌ها) می‌شوند، عملکرد زیردستان را تحت تاثیر قرار دهد. البته فرض بر این است که دریافت پاداش بستگی به عملکرد اثربخش دارد. همچنین، یک رهبر ممکن است در موقعیت‌های مختلف به طرق مختلف عمل کند. تئوری مسیر – هدف چهار نوع رفتار تحت عناوین هدایتی، حمایتی، مشارکتی و موفقیت‌خواهی را به رهبر معرفی می‌کند ( کلانتری و همکاران، ۱۳۹۰)
۲-۴-۴-۲ دوره (سیکل) زندگی
دوره زندگی جزو نظریه های اقتضائی است. در این نظریه دو بعد رهبری کلی وجود دارد:
اول: رهبری وظیفه مدار
دوم: رهبری رابطه مدار
این دو بعد در قالب چهار سبک ترکیب شده است و به عنوان عامل موقعیت نیز میزان بلوغ و رشد مرئوسان در سه عامل: اول: انگیزه، دوم: توفیق طلبی، سوم: مسئولیت پذیری و میزان تجربیات و تحصیلات خلاصه شده است. و با عنایت به مطالب ذکر شده باید گفت در این تئوری چهار نوع سبک رهبری در ارتباط با چهار نوع موقعیت مطرح است. برای زیردستانی که افرادی کاملاً بالغ هستند ،سبک رهبری از جهت رابطه مداری و وظیفه مداری در حداقل خود می باشد و برای کسانی که کاملاً نابالغ هستند سبک وظیفه مداری قوی و رابطه مداری ضعیف ترکیب مناسبی است .
۲-۴-۴- ۳ نظریه جایگزینی رهبری
در تئوری جایگزین های رهبری، ویژگی های فردی، وظیفه ای و سازمانی می توانند نسبت به توانایی رهبر در اثرگذاری بر رضایت و عملکرد زیر دستان برتری داشته باشد. به عبارت دیگر، اگر عوامل معینی وجود داشته باشد فرد می تواند بدون هدایت رهبر وظیفه محوله را انجام دهد.
طبق مبانی دیدگاه جایگزین های رهبری و برخلاف تئوری های سنتی که سلسله مراتب رهبری را همواره مهم تلقی می کردند، در بسیاری از موقعیت ها ، رفتار رهبر خارج از موضوع و بی مناسبت است. ویژگی های که می توانند رفتار رهبر را خنثی سازند عبارتند از :
توانایی، تجربه، دانش، آموزش، نیاز به استقلال،گرایش حرفه ای و بی تفاوتی نسبت به پاداش های سازمان.
اگر وظیفه ای بتواند به اندازه کافی نیازهای درونی کارکنان را ارضاء کند ، آنها نیازی به حمایت رهبر ندارند.آن دسته از ویژگیهای سازمان که ممکن است بتوانند جایگزین رهبری شوند عبارتند از :
برنامه ها و هدفهای صریح و روشن، وجود مقررات و روشها، گروه های کاری متحد و منسجم، وجود یک ساختار دقیق پاداش و وجود فاصله فیزیکی بین سرپرست و زیردست .
تحقیق های اولیه ، جایگزین های رهبری را مورد تایید قرارداده اند. لیکن انجام تحقیق های بیشتری برای شناسایی دیگر جایگزین های بالقوه و اثر آنها بر اثربخشی رهبری ضروری می باشد .
۲-۴-۴-۴ نظریه اسنادی رهبری
تئوری اسنادی رهبری مربوط به کسانی می شود که می کوشند روابط علی و معلولی را درک کنند، از دیدگاه رهبری ، تئوری اسنادی بیانگر این مطلب است که رهبری تنها چیزی است که مردم آن را به افراد نسبت می دهند. پژوهشگران با بهره گرفتن از چارچوب اسنادی متوجه شدند که افراد با فراست ، بارز، ساعی، کوشا ، پرخاشگر ، دارای درک قوی و جاه طلب در خور یا شایسته رهبری هستند، به همین شیوه رهبرانی که از نظر ابتکار عمل و رعایت حال دیگران نمرات بالایی می گیرند، دارای ویژگیهایی هستند که معرف یک رهبر خوب است، یعنی صرف نظر از موقعیت، کسی که در این دو مورد در سطح بالایی قرار گیرد او به عنوان بهترین رهبر به حساب می آید. یکی از جالبترین مطالبی که در ادبیات تئوری اسنادی رهبری وجود دارد چنین پنداری است که معمولا رهبران موفق در تصمیمات خود قاطع و دارای ثبات رای بوده و متزلزل نیستند. مدارک و شواهد نشان می دهد که یک رهبر قهرمان کسی است که دست به کارهای غیر عادی می زند ولی به سبب قاطعیت و پشتکار سرانجام پیروز می شود. وقتی که عملکرد یک فرودست پایین است، رهبر ممکن است این ضعف را ناشی از یکی از بسیاری عوامل چون آموزش ضعیف، نبود انگیزه، کار زیاد یا کمبود وسایل و تجهیزات بداند. در این صورت گفته می شود که رهبر موضوع را به این عامل نسبت داده یا اسناد کرده است. نکته با اهمیتی که پژوهشگران این تئوری به آن اشاره می کنند این است که آنچه رهبر درباره از میان بردن ضعف عملکرد کارکنان انجام می دهد، بستگی به این دارد که دلایل آن را به چه چیز نسبت داده باشد. اگر عملکرد ضعیف را ناشی از آموزش اندک یا ناکافی بداند، برای کارمند آموزش یا سرپرستی بیشتر تامین خواهد کرد، اگر این ضعف را به کار زیاد مربوط بداند، طبیعتا حجم کار را کاهش خواهد داد (حقیقتی فرد و یوسفی، ۱۳۸۹ ) .
۲-۴-۴- ۵ نظریه رهبری فره مند
این تئوری بیانگر این مطلب است که چنانچه پیروان رفتارهای خاصی را از رهبر ببینند، توانایی های خارق العاده یا قهرمانانه ای به وی نسبت می دهند، در بیشتر تحقیقاتی که روی موضوع رهبری فره مند انجام شده است تا این گونه رفتارهای آن رهبران را از رفتار رهبرانی که از چنین موهبتی برخوردار نیستند ، تفکیک کنند. رهبران را به دو دسته تقسیم می کنند، یک دسته کسانی هستند که بیشتر تئوری های رهبری درباره آنها ارائه شده است، آنها را رهبران عملگرا می نامند، این افراد در پیروان خود ایجاد انگیزه می کنند و از طریق وظایف، نقش ها و شرایط کارهایی که باید انجام شود، آنها را در جهت تامین هدفهای سازمان رهبری و هدایت می نمایند، ولی دسته دیگری از رهبران هم هستند که به صورتی بسیار عمیق و خارق العاده بر پیروان خود اعمال نفوذ می کنند، به آنها الهام می بخشند و آنها را در راه تعالی بخشیدن به خواسته های خود ( در جهت منافع سازمان ) رهبری و هدایت می نمایند.این رهبران تعالی بخش توجه خود را به خیر و صلاح پیروان معطوف می کنند، آنان از طریق مسائل گذشته در بستر راه های نوین می کوشند تا بر میزان آگاهی های پیروان بیفزایند، این رهبران از چنان قدرتی برخوردارند که می توانند در اثر تلقین ، پیروان خود را وادار کنند که دست به کارهای خارق العاده بزنند و هدفهای گروه را تامین کنند، در واقع همه رهبران تعالی بخش از نوعی جذابیت و الوهیت برخوردارند؛ با توجه به نکات یاد شده دو واژه تعالی بخش و فرهمند مترادف اند. چندین نویسنده کوشیده اند تا ویژگی های شخصی یک رهبر فرهمند را شناسایی کنند (کلانتری و همکاران ، ۱۳۹۰).
۲-۴-۴-۶ نظریه رهبری ممتاز
رهبران ممتاز بیشتر همانند یک معلم و مربی عمل می کنند تا یک فرد دیکتاتور و مستبد، و به واسطه بکارگیری چنین سبکی است که به پیروان خود قدرت می بخشند. طرز تفکر موثر، زیربنای رهبری ممتاز را تشکیل می دهد. صاحب نظران ، مدیران را تشویق می کنند تا به پیروان خود نحوه تفکر موثر را بیاموزند. بدین ترتیب انتظار می رود که احساسات کنترل فردی و انگیزه درونی کارکنان افزایش یابد. بکارگیری این سبک از رهبری باعث می شود تا مدیران از وقتشان بهتر استفاده کنند، زیرا این شیوه رهبری کارکنان را تشویق می کند تا به مدیریت خود بپردازند. البته نیاز است جهت ارزیابی پیشنهادهای ارائه شده در این رویکرد تحقیقات بیشتری صورت گیرد. رهبران کامیاب و برنده ، معلم هستند و سازمان های برنده و کامیاب هم آموزش دادن را تشویق می کنند و پاداش می دهند.
۲-۴-۴-۷ رهبری تیمی
رهبری در گروه های سازمانی یا تیم های همکاری یکی از مشهورترین و رو به رشدترین ابعاد تئوری های رهبری و تحقیق در زمینه آن است . تیم ها گروه های سازمانی ترکیب شده از اعضای وابسته به هم و دارای اهداف عمومی مشترک اند که برای رسیدن به هدف‏ها باید فعالیت‏های خود را با هم هماهنگ کنند . تجدید ساختار سازمانی در سازمان‏های امروزی، در حقیقت قدرت‏های تصمیم گیری از بالا به پایین در سازمان های سنتی را به تیم های بیشتر خودگردان منتقل کرده و اختیارات تازه ای را در زمینه های جدید به آن ها داده است. این تیم های جدید هنوز ممکن است یک رهبر به معنای سنتی آن داشته باشند یا این که نقش رهبر در بین اعضای تیم تقسیم شده باشد. نقش رسمی رهبر تیم ممکن است در خارج از گروه به خدمت کردن فقط به عنوان یک واسطه با خارج یا داخل گروه عمدتا به عنوان تسهیل کننده فرایند محدود شده باشند یا هر دو آنها . رهبری در داخل این چهارچوب جدید هنوز لازم ولی پیچیده است و عرصه جدیدی را به محققان عرضه می‏کند.
با افزایش تیم های عملیاتی و سازمانی و توسعه نقش آن در ساختار سازمان های پیچیده و در حال تغییر ضروری است که نقش رهبری در داخل این تیم‏های جدید خوب فهمیده شود تا از موقعیت تیم مطمئن و از شکست آن اجتناب گردد. ضرورت عملی فهمیدن طبیعت تیم های سازمانی و رهبری در داخل آن ، تئوری و تحقیق را در جهت نو کردن که قول بسیاری برای فهمیدن رهبری تیمی و اثربخشی تیمی می دهد هدایت می کند (حقیقتی فرد و یوسفی، ۱۳۸۹) .
۲-۴-۴-۸ رهبری خدمتگزار
در رهبری خدمتگزار هرم رهبری معکوس خواهد بود چرا که افراد مقدم اند. در مدل “هرم وارونه"، رهبران در پایین هرم سازمانی قرار می‏گیرند و به پیروان خود خدمت می‏کنند. لذا می توان مدل هرم وارونه را ذات و جوهره رهبری خدمتگزار به شمار آورد. مدل رهبری خدمتگزار، اعضای سازمان را به عنوان افرادی که دارای توانایی های کمتری نسبت به مدیر خود هستند توصیف نمی‏کند. بلکه به کارکنان نیز ارزش‏هایی همانند مدیران سازمان‏ها می‏دهد. اعضای سازمان همگی از شان و منزلت یکسانی برخوردار هستند و همگی به شکلی فعال در مدیریت و تصمیم گیریهای سازمانی مشارکتی فعال دارند (کلانتری و همکاران، ۱۳۹۰ ).
۲-۴-۴-۹ رهبری تحول آفرین
یکی از نگرش های اخیر به رهبری که موضوع بسیاری از تحقیقات اوایل سال ۱۹۸۰ بود، نگرش رهبری تحول آفرین است.رهبری تحول آفرین نوعی فرایند پیچیده و پویا است که در آن رهبران، ارزشها، باورها، و اهداف پیروان را تحت تأثیر قرار می دهند. رهبران تحول آفرین از طریق تأیید اندیشه ها و ارزش های اخلاقی کارکنان و الهام بخشیدن به آنان برای اندیشیدن به مسائل با بهره گرفتن از شیوه های نوین، انگیزه فوق العاده ای را فراهم می کنند. توانایی ارزیابی سبک ها و پیامدهای سازمانی و دید آینده نگر و ایجاد آرمان واحد در اعضای سازمان از اجزای رهبری تحول آفرین هستند. رهبری تحول آفرین نوعی چشم انداز واضح از آینده ترسیم می‌کند . نظریه رهبری تحول آفرین ریشه در کارهای برنز دارد. برنز مشخص کرد که رهبران تحول آفرین صاحب بینش هستند و دیگران را برای انجام کارهای استثنایی به چالش و تلاش وا می دارند. برنز در ادامه بحث خود چنین ادعا می کرد:” تنها رهبران تحول آفرین هستند که قادر به ترسیم مسیرهای ضروری برای سازمان های جدید هستند، زیرا آنها منشأ تغییراتند، بر تغییرات حاکم بر سازمان اشراف کامل دارند و بر امواج تغییرات سوارند (حقیقتی فرد و یوسفی، ۱۳۸۹ ) .
۲-۴-۵ سبک های نوین رهبری مالی
منظور از سبک های نوین رهبری در حوزه مالی عبارتنداز: مدیرانی که برای تصمیم گیری، برنامه ریزی، کنترل و رهبری فعالیت های عملیاتی سازمان خود از اطلاعات بدست آمده از روش های کنترل جامع کیفیت (TQC)، مدیریت بر مبنای فعالیت ((ABM، هزینه یابی بر مبنای فعالیت (ABC)، سیستم مدیریت هزینه CMS))، مدیریت به موقع موجودی­ها JIT)) و حسابداری سنجش مسئولیت (RA) که توسط حسابداران مدیریت تهیه می شوند، استفاده کنند.
۲-۴-۵-۱-سیستم کنترل کیفیت در موسسه های حسابرسی

*در انتخاب منابع دانش آموز منابع خود را در نظر می گیرد و از معلم در مورد آنها نظر می خواهد(زاین،۶:۲۰۰۴).
ج - ارزیابی
ارزیابی در مدرسه به صورت هوشمند و در برخی دروس با توجه به نوع درس غیر هوشمند می باشد.

• • حیطه ارزیابی در مدرسه هوشمند جامع می باشد و علاوه بر ارزشیابی پایانی آمادگی و پیشرفت را نیز در بر می گیرد و این روش اطلاعات گوناگونی در مورد توانایی ها و نوع یادگیری دانش آموز ارائه می دهد:

*ارزشیابی ورودی= سنجش سطح دانش و توانایی.
*ارزشیابی مستمر= اندازه گیری پیشرفت دانش آموز برای سنجش قوت ها و ضعف های موجود.

*ارزشیابی پایانی= با توجه به سیستم آموزشی حاضر این ارزشیابی به صورت کتبی از میزان یادگیری دانش آموز به عمل می آید.
*ارزیابی به شکلهای مختلف طراحی می شود: ارزیابی در کلاس، ارزیابی مدرسه ای ،ارزیابی متمرکز.
*ارزیابی در کلاس: این نوع ارزیابی در حین آموزش و پس از آموزش می باشد.
*ارزیابی مدرسه ای: این نوع ارزیابی در پایان هربخش درسی می باشد.
*ارزیابی متمرکز: این نوع ارزیابی هر زمان که دانش آموز اعلام آمادگی کند به صورت یک پروژه ارائه می گردد(مجیدی،۱۳۸۰: ۶۵).
۲-۲۱٫یادگیری الکترونیکی در مدارس هوشمند
آموزش، رکن اصلی در توسعه پایدار هر کشور است و آموزش الکترونیکی، امروزه از جدیدترین‏، مؤثرترین و مطمئن‌ترین روشها در توسعه آموزشهای فردی و سازمانی است. سیستم نوین آموزش الکترونیکی فواید و مزایای منحصر به فردی را برای افراد، سازمانها و مراکز آموزشی به همراه دارد. در گذشته تمامی آموزشهای کارکنان در شرکتها و سازمانها به شیوه کلاسهای حضوری برگزار می‌گردید که در آن محوریت کلاس با مربی آموزش بود. با ظهور اینترنت، آموزش الکترونیکی باعث گسترش دامنه آموزش و باعث به اشتراک گذاشتن دانش و اطلاعات شد. مدتی است برخی کشورهای جهان به تأسیس مدارس ابتدایی الکترونیکی یا مدارس ابتدایی هوشمند دست زده‌اند. در مدارس ابتدایی هوشمند کامپیوتر در نحوه تدریس و ارزشیابی تأثیر می‌گذارد و برنامه‌های درسی را تا حدودی تغییر می‌دهد. ولی در عین حال کارکردهای اجتماعی مدارس ابتدایی بر جای خود باقی می‌ماند چون در روابط اجتماعی به دانش‌آموزان یاری می‌رساند(دورین ، ۲۰۰۵).
در این مدارس ابتدایی دانش‌آموزان می‌توانند با منابع علمی جهان و معلمان و بچه‌های مدارس ابتدایی دیگر ارتباط برقرار کنند. مدرسه هوشمند مدرسه‌ای فیزیکی است و کنترل و مدیریت آن، مبتنی بر فناوری کامپیوتر و شبکه انجام می‌گیرد و محتوای اکثر دروس آن الکترونیکی و سیستم ارزشیابی و نظارت آن هوشمند است. در چنین مدرسه‌ای یک دانش‌آموز هوشمند، با صرف وقت بر روی موضوعات به شکل مستمر، منابع و قابلیت‌های اجرایی خود را توسعه و تغییر می‌دهد و این نکته‌ای است که به مسئولان مدرسه اجازه می‌دهد تا با توجه به تغییرات به وجود آمده و افزایش سطح اطلاعات دانش‌آموزان، آنها را برای اخذ اطلاعات جدید آماده نمایند. هفت اصل کلیدی در مدارس ابتدایی هوشمند عبارتند از:
۱)دانش خلاق ۲)استعداد یادگیری ۳)توجه به فهم مطالب ۴) آموختن با هدف تسلط و انتقال آن ۵) ارزیابی آموخته‌ها به شکل متمرکز ۶) غلبه بر مشکلات ۷) مدرسه به عنوان یک سازمان آموزشی. در مدارس ابتدایی هوشمند کامپیوتر جایگزین تخته سیاه و CD جای دفتر مشق را می‌گیرد. دانش‌آموزان می‌توانند از طریق اینترنت اطلاعات بسیاری را درباره هر موضوع که بخواهند بدست آورند. در این سیستم معلم و شاگرد هر دو تولید محتوای الکترونیکی و درس را به صورت CD ارائه می‌کنند. در این مدارس ابتدایی آموزش منحصر به معلم نیست و دانش‌آموز نقش اساسی در آموختن مباحث علمی دارد. دبیران با بهره گرفتن از محتوای درسی الکترونیکی موجب تفهیم بهتر مطالب درس و صرفه‌جویی در وقت می‌شوند و دانش‌آموزان هم این فرصت را دارند که توانایی و قابلیت‌های خود را آشکار و به تولید محتوا بپردازند. در این گونه مدارس ابتدایی کسب موفقیت دست‌یافتنی است و میزان آن به تلاش و پیگیری دانش‌آموزان و هدایت صحیح و جهت دار بستگی دارد. در این روش روح پژوهش و جست‌وجوگری،‌ جایگزین روحیه بی‌هدف دانش‌آموز خواهد شد. در این روش رکن اصلی برای هرگونه تغییر، تغییر در فکر است و ابزار و امکانات تنها وسیله‌ای برای جامه عمل پوشاندن به افکار هستند(روتع و اوستر ، ۲۰۰۷).
افزایش استفاده ازکامپیوتر در آموزش به یک نیاز تبدیل شده است. ما برای عقب نماندن از قافله جامعه جهانی که به سرعت نقش رایانه‌ها را در مشاغل گسترش می‌دهد به سیستم آموزش متناسب این عصر نیازمندیم. اما از این موضوع نیز نباید غافل باشیم که استفاده از انواع نرم‌افزارها و محتواهای آموزشی غیراستاندارد می‌تواند لطمات جبران‌ناپذیری به آموزش وارد و یادگیرندگان را دچار سردرگمی کند. برای ایجاد مدرسه هوشمند و یا کلا ورود فناوری اطلاعات به مدارس ابتدایی وزارت آموزش و پرورش باید به دنبال ایجاد بانکهای اطلاعاتی قوی و هماهنگ باشد که بتواند شبکه آموزشی قوی استاندارد را اتخاذ کند تا خدمات محتوایی و آموزشی را به راحتی در دسترس مدرسه قرار دهد. با امید به اینکه مدارس ابتدایی هوشمند راهی باشد در جهت رشد فکری دانش‌آموزان این مرز و بوم.یکی از بخش های سیستم هوشمند ، آموزش و یادگیری اینترنتی می باشد که از یک محیط داده و اطلاعات بسیار فراتر است . این روش دانش آموزان را قادر می سازد تا اینکه کشفیات خودشان در یک محیطی با داده ها و منابع قوی تر انجام دهند . یادگیری از طریق اینترنت همچنین به فراگیران این اجازه را می دهد که بخشی از مطالعات فردی خودشان را با مجموعه ای از ابزارهایی که ویژگی های محتوا را فعال می سازند تعیین نمایند و همچنین به آنها اجازه می دهد تا روشی را انتخاب نمایند تا آنها بسیار مؤثرتر و بهتر مطالب را یاد بگیرند .با آغاز عصر ارتباطات و هجوم فن آوری و رایانه ها به زندگی انسان ، بسیاری از پدیده ها از جمله روابط بین انسان ها و روابط کاری ، درسی و فکری ، در جهان تغییر کرد . در حال حاضر دامنه این تغییرات به زندگی کودکان هم کشیده شده است (دورین ، ۲۰۰۵) . در سال های اخیر مشخص شده است که اینترنت سمت ، زمان و مکان آموزش را تغییرداده است . اینترنت آموزش را از هر مکانی و زمانی امکان پذیر و آسان کرده است (روتع و اوستر ، ۲۰۰۷)
فناوری اطلاعات و به ویژه اینترنت ، به عنوان بخشی از زندگی روزمره دانش آموزان پذیرفته شده و دسترسی به اینترنت امری عادی در کلاس های درس تبدیل شده است (کیوبان ، ۲۰۰۱) .
امروزه با ظهور فناوری اطلاعات مبتنی بر شبکه و اینترنت ، انقلاب جدیدی در فرایند تدریس و یادگیری ایجاد شده و دیگر رویه های سنتی انتقال دانش از طریق متن ، کاغذ ، تمرین و مانند آنها کمتر می تواند توجه جوانانی را که در جهان اثبات شده از رسانه ها به سر می برند ، به خود معطوف کند . فناوری اطلاعات و ارتباطی جدید (به ویژه اینترنت) قابلیت مهیجی برای غلبه بر موانع فراگیری و دسترسی جغرافیایی دارند و بسیاری از مؤسسه های آموزشی شتابانه دنبال استفاده از این قابلیت ها و امکامنات در فراگیری ، تدریس و تحقیق هستند (رضایی ،۱۳۸۸: ۵۷) .
مؤسسه های آموزشی به دلایل زیر از به کار گیری یادگیری الکترونیکی در فرایند آموزش استقبال می کنند :
-رشد فناوری اطلاعات : یادگیری الکترونیکی در حال تبدیل شدن به یک ابزار آرمانی برای آموزش و یادگیری است .
-اطلاعات غنی : یادگیری الکترونیکی دستیابی است داده به دانشجویان به منابع اطلاعات غنی در هر مکان و زمانی را فراهم می آورد .
-راهبرد یادگیری جایگزین : یادگیری الکترونیکی که می تواند به کسانی که قبلاً در حاشیه قرار گرفته بودند (مانند دانش آموزان معلول) امکان دسترسی و استفاده از فرایند یادگیری را بدهد .
-یادگیری ترکیبی : یادگیری الکترونیکی می تواند برگزاری مکان های سنتی را با آزاد کردن منابع ارزشمند و گسترش ارائه آموزش به تعداد بیشتری از دانش آموزان سنتی ، تکمیل نماید (اسپندر ، ۲۰۰۱) .
اگرچه یادگیری الکترونیکی در کشورهای توسعه یافته به طور فزاینده برای دستیابی به دانش آموزان سنتی و غیر سنتی مورد پذیرش قرار گرفته ، اما هنوز در کشورهای در حال توسعه ناشناخته است و به عنوان یک رهیافت آموزشی مورد استفاده قرار نمی گیرد . (آبدون ، تینومیا و راب ، ۲۰۰۷) . این در حالی است که یادگیری الکترونیکی امکانات فوق العاده ای در حل بسیاری از مسائل و مشکلات نظام های آموزشی را حل نماید .
به باور روکر^[۲۰] و اندرسون^[۲۱] شیوه های آموزشی مبتنی بر وب باید انعطاف پذیری شناختی را گسترش دهند و آنان درک کنند که برای هر سؤال الزاماً یک جواب صحیح وجود ندارد . به عقیده آنها شیوه های آموزشی مبتنی بر وب باید بر مسأله محوری تأکید کند . و فرصت های تعامل در شکل های مختلف را برای دانش آموزان ایجاد کند (سراجی ، ۱۳۸۶: ۵۹) .
۲-۲۲٫دلایل عدم شکل گیری مدارش هوشمند
فناوری اطلاعات و ارتباطات یکی از موضوعات بحث انگیز در دنیای امروز است که بسیاری از جوانب زندگی از جمله نظامهای آموزشی را در برگرفته است. در واقع نظام آموزشی هر کشور جهت همگام شدن با توسعه جهانی و رو به پیشرفت، باید بتواند علاوه بر هماهنگ کردن خود با تحولات جامعه امروزی، چشم اندازها و تغییرات آینده را پیش بینی و آنها را در جهت ایجاد تحولات مطلوب در آینده هدایت کند. در این راستا شاید بتوان طرح مدارس هوشمند را به عنوان مناسبترین الگو برای توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در امر آموزش و پرورش توصیه نمود. مدارس هوشمند به آن گروه از واحدهای آموزشی اطلاق میگردد که با بهره گرفتن از یادگیری الکترونیکی به صورت حضوری و با حفظ فضای فیزیکی مدرسه، معلم، دانش آموز و با برخورداری از نظام آموزشی هوشمند و با رویکردی تلفیقی و جامع نسبت به ارائه خدمات آموزشی و پرورشی به دانش آموزان تلاش می کند(عبادی،۵۴:۱۳۸۷).
از سوی دیگرمدارس هوشمند به دلیل برنامه های درسی انعطاف پذیر، امکان تدریس با شیوه های نوین، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها وروش های آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموز با در نظرگرفتن تفاوتهای فردی و توجه بیشتر به نیازها، علائق واستعدادهای دانش آموز میتوانند در جهت از بین بردن و یا کاهش شکاف آموزشی موثر و مفید باشند. در واقع هر دانش آموز بسته به استعداد خود می تواند آموزش ببیند و یا به عبارت دیگر سیستم آموزش نسبت به استعداد دانش آموزان متغیر است.(مشایخ،۶۴:۱۳۸۰)
لذا مدارس هوشمند را میتوان یک سازمان یادگیرنده دانست. این سازمان در طول زمان تکامل یافته و به طور مستمر، کارکنان، منابع آموزشی وتوانایی های اجرایی خود را توسعه می دهد. این ویژگی به مدرسه امکان میدهد تا خود را با شرایط متغیر عصر حاضر سازگار نماید.علیرغم مزایای غیر قابل انکار مدارس هوشمند در تحول نظام آموزشی، اجرای این طرح همواره با موانع و مشکلاتی روبه روبوده است. ناکافی بودن نیروی انسانی متخصص و آموزش دیده و کمبود منابع مالی و فیزیکی جهت تجهیز مدارس هوشمند به سیستمهای رایانه ای و تجهیزات و ملزومات مورد نیاز این مدارس از مشکلات موجود در زمینه توسعه این مدارس میباشند. نتایج مطالعات دیگر حاکی از آن است که مسأله مهم تر ساختارهای سازمانی موجود در نظامهای آموزشی، فرهنگ و توانایی به کارگیری ازابزار و امکانات، شرایط محیطی و از همه مهم تر درک افکار عمومی از این پدیده است. به عنوان نمونه عملاً عدم وجود فرهنگ صحیح استفاده از فناوری اطلاعات در بین مردم و مسئولان و به ویژه معلمان و متولیان امر نظام آموزشی، موانعی جدی را بر سر راه اشاعه و توسعه مدارس هوشمند پدید آورده است (اصغری،۲۷:۱۳۸۷).
برخی دیگر از پژوهش های انجام شده، ناکافی بودن تعداد رایانه، کمبود مهارت و دانش معلمان، مشکلات ادغام فناوری با آموزش و فرایند آن، فقدان کارکنان فنی و نظارتی، هزینه سنگین و کمبود امکانات سخت افزاری و نرم افزاری، کمبود نرم افزارهای مربوطه در دستیابی به اینترنت، فقدان آموزش، کمبود وقت و فشار برنامه درس، دسترسی محدود، مشکل در سازگار شدن با نقش جدید آموزشی، کمبود منابع مالی در پیاده سازی فناوری اطلاعات در آموزش، کمبود نیروی انسانی آموزش دیده، شفاف نبودن اهداف در خصوص کاربرد رایانه در آموزش و پرورش، پایین بودن انگیزه به دلیل عدم ارائه آموزش کافی به معلمان و دانش آموزان، عدم آشنایی با زبان انگلیسی و نداشتن الگوی معتبر علمی را به عنوان موانع و چالشهای توسعه مدارس هوشمند اشاره کرده اند(قاسم پور،۳۸:۱۳۸۵).
۲-۲۳٫پیشینه تحقیق
الف)تحقیقات خارجی
-تحقیقی توسط مینز و اولسن^[۲۲](۱۹۹۵) با عنوان” تاثیر مدارس هوشمند بر یادگیری دانش آموزان” انجام شده است.بر اساس تحقیقی که روی دانش آموزان ۴۶۲۰ مدرسه در ایالات متحده آمریکا انجام شده ، بیشتر معلمین این مدارس ابتدایی ، برای فراهم آوردن محیط های یادگیری واقعی که به حل مشکلات و مسائل موجود در دنیای واقعی دانش آموزان می پردازند از فن آوری استفاده می کرده اند . در این مدارس ابتدایی دانش آموزان در مقاطع زمانی گوناگون به اجرای پروژه هایی که کار با آنها نیاز به آگاهی از چند موضوع درسی متفاوت داشت ، می پرداختند . در این کلاس ها نظام ارزشیابی دانش آموزان نیز تا حدی تغییر کرده بود ، به طوری که آنان را بر اساس فعالیت هایشان ارزیابی می کردند . استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات دانش آموزان را در جستجو ، گردآوری و تحلیل اطلاعات و ارائه ی آنها به صورت کاری علمی توانا ساخت . این نتایج نقش اساسی در حمایت از این شیوه های آموزشی ایفا می کند .
-تحقیقی توسط پرکینز وهمکارانش(۱۹۹۸) با عنوان “تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس هوشمند در دانشگاه هاروارد “انجام شده است. وی طرح مدارس ابتدایی هوشمند را به عنوان تجربه ای نوین در برنامه های آموزش و پرورش، با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات ارائه نمودند. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا گشت و بعدها تا حدوددی توسعه یافت، به طوریکه امروزه برخی از کشورهای توسعه یافته در امر فناوری اطلاعات، همچون مالزی، از این مدارس ابتدایی جهت تربیت نیروی انسانی در برنامه های توسعه خود استفاده می کنند. در تعریف این نوع مدارس ابتدایی گفته شده اس که مدرسه هوشمند یک مدرسه و محیط آموزشی فیزیکی است که کنترل و مدیریت آن مبتنی بر فناوری رایانه و شبکه می باشد و محتوای اکثر دروس الکترونیکی و سیستم ارزشیابی و نظارت آن نیز هوشمند است ودر فرایند آموزش به تفاوت استعداد وتوانایی دانش آموز توجه می شود .
-تحقیقی توسط تامپسون^[۲۳] (۲۰۰۷) از ۳۰۰۰ مدرسه در آمریکا پیرامون” دیدگاه دانش آموزان درباره فاوا در آموزش” ، نشان می دهد که دانش آموزان همه سطوح سنی ، نسبت به شایستگی و کاربرد فاوا ، در آموزش دیدگاه های مثبتی دارند .
-در پژوهش که توسط ایتو و همکاران^[۲۴] (۲۰۰۸)با عنوان “استفاده از ابزارهای چند رسانه ای جدید در مدارس هوشمند از دانشگاه کالیفرنیا” بر روی ۸۰۰ نوجوان دبیرستانی انجام شد و حدود ۵۰۰۰ ساعت به طول انجامید . آنها به این نتیجه رسیدند که در حال حاضر شبکه های اجتماعی و سایت های ویدئویی ، بازی های آنلاین و ابزارهای مکانیکی و تلفن های همراه ، به عنوان ابزارهای ثابت در فرهنگ جوانان هستند ، جوانان امروزی در پی رسیدن به استقلال و هویت مستقل هستند و جهان دیجیتالی فرصت های جدیدی را برای جوانان به وجود آورده تا با هنجارهای اجتماعی درآمزیند و چیزهای مورد علاقه خود را کشف کنند .
اونگ و همکاران^[۲۵] (۲۰۱۰) در تحقیق دیگری به “بررسی تأثیر نسبی نگرش دانش‌آموزان در مورد دانش در مدارس عادی و هوشمند” پرداختند. در این تحقیق برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش ANOVA استفاده شده است. نتایج این تحقیق نشان داد که نگرش دانش‌آموزان نسبت به دانش در مدارس عادی و هوشمند با یکدیگر تفاوت معناداری دارد .
-تحقیق اتوی(۲۰۱۱)تحت عنوان “بررسی نگرش معلمان و مدیران نسبت به فناوری اطلاعات در مدارس دخترانه و پسرانه عربستان صعودی"جنبه های مختلف فناوری اطلاعات در محیط مدرسه از جمله برنامه ریزی فناوری اطلاعات، فناوری اطلاعات در آموزش، دانش ومهارت معلمان و مدیران، فناوری اطلاعات در کار اداری و توسعه فناوری اطلاعات کارکنان را در نظر گرفته است. نتایج پژوهش حاکی از آن است که بیشتر معلمان و مدیران تأکید کردند که برنامه های فناوری اطلاعات باید درمدارس اجرا شود.آنها اظهار داشتند که توسعه فناوری اطلاعاتی کارکنان که به شدت برای بهبود دانش و مهارتهایشان مورد نیاز است. معلمان و مدیرانی که در بسیاری از برنامه های کاربردی مانند پاورپوینت و ابزارهای نرم افزاری ضعیف عمل می کنند یا آنانی که نگرش منفی یا خنثی در مورد استفاده از فناوری اطلاعات در مدارس دارند به این خاطر است که دانش و مهارت لازم در مورد به کارگیری رایانه وفناوری هایی که آنها را قادر سازد آگاهانه تصمیم گیری کنند، ندارند.
-تحقیق حمزه(۲۰۱۲)تحت عنوان “فناوری اطلاعات و ارتباطات و تنوع در نگرش دانش آموزان نسبت به ابتکارهای مدارس هوشمند” نشان میدهد که نگرش دانش آموزان نسبت به تغییرات کنونی در مدارس هوشمند بسیار مثبت است. آنان خواستار استفاده از فناوری در فرایند یادگیری خود هستند، بسیاری از دانش آموزان هفتگی۶۱% ازرایانه استفاده می کنند. کاربرد وسیع فناوری اطلاعات وارتباطات در مدارس وضعیت اجتماعی خوبی را در مدارس منعکس میکند و یک مدرسه هوشمند بودن به عنوان یک مزیت شمرده می شود.
ب)تحقیقات داخلی
-تحقیق تسلسمی(۱۳۸۵)تحت عنوان” رابطه هوشمندی سازی مدارس و یادگیری دانش آموزان” نتیجه می گیرد در مدارس معمولی، طرح درس معلم شامل مجموعه ای از دستورالعمل ها، برنامه های درسی، سؤالات تمرینات اضافه، امتحانات کلاس و … می شود. اما در مدارس چندرسانه ای علاوه بر این موارد، معلم از مواد آموزشی چندرسانه ای شامل فیلم، عکس، صدا، اسلاید و … استفاده می کند تا کیفیت و ماندگاری آموزش را ارتقا بخشد.
در تحقیق صالحی و کاشانی (۱۳۸۶)، تحت عنوان” شناسایی و اولویت‌بندی عوامل مؤثر در اجرای طرح مدارس هوشمند “به فعالیت پرداختند. جامعه آماری در این تحقیق کلیه‌ی مدیران دبیرستان‌های استان مازندران است. تعداد ۲۶۵ نمونه در این پژوهش انتخاب شده است. نتایج این تحقیق نشان داد که بسترسازی مناسب و خلق محیط متناسب با فناوری اطلاعاتی و ارتباطی و وجود برنامه‌ریزی آموزشی متناسب با فناوری اطلاعات و ارتباطات و وجود امکانات و منابع مالی از مؤلفه‌های اصلی برای اجرای طرح مدارس هوشمند است .
-تحقیق زمانی(۱۳۸۶)تحت عنوان “رابطه مدارس هوشمند و یادگیری دانش آموزان ابتدایی” نتیجه می گیرد:دانش آموزان با تفکر مستقل و ابراز خلاقیت ،توانمندی خود را به کار می گیرند و فضای حاکم موجب به کارگیری توانمندی های مربیان ، معلمان و اولیا برای تقویت آموزش و پرورش می گردد و بطور کلی محیط مدرسه مشوق یادگیری و باعث ایجاد انگیزه و رغبت در مجموعه می شود.
-تحقیقی توسط نوروزی و همکاران (۱۳۸۷ )تحت عنوان “تاثیر فناوری اطلاعات بر یادگیری “انجام شد . در این تحقیق تأکید شده است که روش های کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش تنوع بسیار وسیعی دارد . این تحقیق روش های شناسایی شده را در ۲۳۰ گروه طبقه بندی می کند .
-در تحقیقی حسین پور و همکارانش (۱۳۸۷) به” مقایسه وضعیت آموزشی و میزان یادگیری دانش‌آموزان در دبیرستان‌های هوشمند و عادی تهران” پرداختند. در این تحقیق برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از شیوه‌ی ANOVA استفاده شده است. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین میزان یادگیری دانش‌آموزان در دبیرستان‌های عادی و هوشمند وجود دارد.
-تحقیق یوسف زاده(۱۳۸۷) تحت عنوان “نقش فناوری های نوین در مدارس هوشمند” را مورد بررسی قرار داده است.دراین تحقیق نتیجه گرفته می شود که آموزش های چندرسانه ای در رشد همه جانبه دانش آموزان تاثیرگذار است.
-تحقیق توکلی(۱۳۸۸) تحت عنوان” مقایسه کیفیت آموزش در مدارس هوشمند وعادی “نتیجه می گیرد:در مدارس معمولی، طرح درس معلم شامل مجموعه ای از دستورالعمل ها، برنامه های درسی، سؤالات تمرینات اضافه، امتحانات کلاس و … می شود. اما در مدارس چندرسانه ای علاوه بر این موارد، معلم از مواد آموزشی چندرسانه ای شامل فیلم، عکس، صدا، اسلاید و … استفاده می کند تا کیفیت و ماندگاری آموزش را ارتقا بخشد. این قدم اول در راه حرکت به سمت مدارس هوشمند است.