صرف نظر از اینکه چه چیزی مورد ارزشیابی قرار میگیرد و کدام الگوی ارزشیابی به کار بسته می شود فرایند ارزشیابی همواره یکسان است زیرا در همه انواع ارزش یابیهای آموزشی فعالیت های زیر بنایی کار ارزشیابی بی تغییر باقی میماند.یعنی فرایند اساسی ارزشیابی یکی است (گراسمن و تامسون[۸۷]، ۲۰۰۸). همچینین در انواع مختلف ارزشیابیها چیزی که تغییر میکند موضوع آنچه که ارزشیابی, نحوه به کاربردن فرایند ارزشیابی و نوع تصمیماتی است که گرفته می شود, هستند. در نتیجه چه ما به ارزشیابی دانشجویان, دانش آموزان و یا دروه آموزشی اقدام کنیم و یا یک پروژه علمی و نظایر اینها اصول و مراحل اساسی کار یکی است و هیچ تغییری نمیکند (مالکولم[۸۸]، ۲۰۰۵).
به طور کلی هدفهای ارزشیابی را میتوان در مقوله های زیر تجزیه و تحلیل کرد:
۱- ارزشیابی، بهعنوان وسیلهای برای شناخت توانایی و زمینه های علمی فراگیران و تصمیمگیری برای انجام دادن فعالیتهای بعدی آموزشی.
۲- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس.
۳- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای بهبود و اصلاح فعالیتهای آموزشی.
۴- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای شناخت نارساییهای آموزشی فراگیران و ترمیم آنها.
۵- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در فراگیران.
۶- ارزشیابی بهعنوان عاملی برای ارتقای فراگیران.
ونیز به طور مختصر میتواند به موارد زیر اشاره نمود:
- قضاوت در مورد برتری در مهارتها و دانش ضروری
- سنجش پیشرفت در طول زمان و رتبهبندی فراگیران
- تشخیص مشکلات فراگیران و ارزشیابی روش های یاددهی
- ارزشیابی تاثیر یک دوره آموزشی و برانگیختن فراگیران برای مطالعه (سیف، ۱۳۸۴).
وسایل ارزشیابی: جهت انجام ارزشیابی سطوح یادگیری فراگیران میتوان از روش های مختلف استفاده کرد که به طور کوتاه مشاهده را بررسی میکنیم.
اکثر معلمان از طریق مشاهده دانش آموزان و فراگیران به ارزشیابی آنان می پردازند زیرا معلم از طریق مشاهد اغلب با احساس فراگیر درگیر شده و نوع تدریس خود را متوجه میشود و می داند که تاثیر گذار بوده یا نه. پس نوع ارزشیابی بسیار مهم است (خان[۸۹]، ۲۰۱۰).
مشاهده رفتار فراگیر به دو صورت انجام میگیرد:
الف- مشاهده مستقیم: در این مشاهده معلم حین انجام کار حضور دارد.
ب- مشاهده غیرمستقیم: در این مشاهده معلم در حین انجام کار حضور ندارد ولی با بررسی نتیجه کار متوجه یادگیری میشود (آنجل[۹۰]، ۲۰۰۶).
۲-۲- پیشینه پژوهش
بطور کلی درباره نظارت و راهنمایی آموزشی، نقش و جایگاه آن، نقاط ضعف و قوت آن و راهبردهای اصلاح و بهبود چنین فرایندی، مخصوصاً در کشور ما کار پژوهشی بسیار چشمگیری صورت نگرفته است. شاید بتوان از این واقعیت به این گونه استنباط کرد که چنین مقولهای برای مسؤلین آموزشی کشور حتی در اولویتهای پژوهشی هم از اعتبار و اهمیت بالایی برخوردار نیست. به هر حال شواهد و نتایج پژوهشهای انجام گرفته در داخل و خارج از کشور چشم انداز بسیار مثبتی را برای نظارت و راهنمایی آموزشی ترسیم نمیکنند و راهنمایان آموزشی را در انجام رسالتهای حرفهای خود موفق ارزیابی نمینمایند. تأملی بر نتایج تحقیقات انجام شده میتواند در بازنگری و اصلاح سیاستها و خط مشیهای سازمانی برای بهبود نقش و جایگاه نظارت و راهنمایی آموزشی در مدارس ابتدایی کشور مؤثر واقع شود.
۲-۲-۱- پژوهش های داخلی
در پژوهش خدیوی (۱۳۸۹) با عنوان نقش نظارت و راهنمایی مستمر در عملکرد مدارس (معلمان) هشترود در سال تحصیلی ۸۹-۸۸ نتایج نشان داد که روش های تدریس معلمان با توجه به میزان اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است. همچنین در صد قبولی با توجه به میزان اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است. روش های ارزشیابی دانش آموزان، توسط معلمان با توجه به میزا ن اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است. میزان علاقمندی معلمان به افزایش دانش و مهارتهای شغلی با توجه به میزا ن اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است.
در پژوهش دیگری که توسط حسن پور (۱۳۸۵) با عنوان بررسی سبک نظارت راهنمایان تعلیماتی و رابطه آن با عملکرد معلمان ابتدایی در سال ۸۵-۸۴ انجام شد محقق به این نتیجه رسیده که: ۱- بین سبک نظارت و استفاده معلمان از شیوه های فعال تدریس رابطه معنیداری وجود دارد. ۲- بین سبک نظارتی راهنما معلمان و درصد قبولی معلمان تحتنظر آنان رابطه معنیداری وجود دارد.۳- بین سبک نظارت آشنایی معلمان با شیوه های صحیح ارزشیابی رابطه وجود دارد.۴- بین سبک نظارت و استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی رابطه معنیداری وجود دارد.۵- بین سبک نظارت و علاقمندی معلمان به افزایش اطلاعات شغلی خود رابطه معنیداری وجود دارد.
نتایج تحقیق عبدلی (۱۳۸۱) درباره تفاوت بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب نظارت و راهنمایی آموزشی مؤید آن است که اولاً بین روش های موجود نظارت و راهنمایی آموزشی جاری در مدارس با وضعیت مطلوب آن تفاوت معنیداری وجود دارد. ثانیاً کاربرد روش های مستقیم و غیرمستقیم نظارت و راهنمایی آموزشی در دبیرستان های دخترانه در مقایسه با دبیرستان های پسرانه از عملکرد بالاتری برخوردار است. و ثالثا میانگین روش های غیرمستقیم نظارت و راهنمایی آموزشی در در دبیرستان های دخترانه و پسرانه بیشتر از روش های مستقیم نظارت و راهنمایی آموزشی می باشد.
نادری (۱۳۸۱) نیز در “بررسی میزان انطباق عملکرد معلمان راهنمای دورۀ ابتدایی استان کردستان با شرح وظایف ساز مانی آنان از دیدگاه راهنما مدیران و مسئولان آموزش و پرورش"، عدم موفقیت راهنمایان آموزشی شاغل به کار در آموزش و پرورش استان کردستان را در انجام وظایف حرفه خود و عدم انطباق آن را با شرح وظایف سازمانی نظارت و راهنمایی آموزشی نتیجه می گیرد.
فرخی (۱۳۸۰) در تحقیقی به بررسی نظر معلمان ابتدائی شهرستان نیشابور نسبت به شیوه نظارت کلینیکی و اثر بخشی نظارت کلینیکی راهنمایان تعلیماتی و مقایسه آن با وضع مطلوب پرداخته است. براساس تحقیقات ایشان از دیدگاه معلمان گروه نمونه، راهنمایان تعلیماتی از شیوه نظارت کلینیکی مستقیم استفاده بیشتری می نمایند و آن را اثر بخش کمتری می دانند. در حالی که در مقایسه با وضعیت مطلوب (شیوه نظارت کلینیکی غیر مستقیم ) از اثر بخش کمتری برخودار است. و همچنین راهنمایان تعلیمانی که سابقه بیشتری دارند، اثر بخشتر عمل مینمایند.
سبحانی جو (۱۳۷۷) در بررسی تأثیر عملکرد نظارت و راهنمایی آموزشی مدیران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستانهای روزانه شهرستان شیراز به این نتیجه رسیده است که بین عملکرد نظارت آموزشی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود ندارد. همچنین رگرسیون چند متغیره از میان نقشهای ششگانه نظارت و راهنمایی آموزشی تنها نقش تصمیمگیری و نظارت قدرت پیش بین را برای پیشرفت تحصیلی نشان داد. به علاوه آزمون t مستقل تفاوت بین عملکرد نظارت و راهنمایی مدیران زن و مرد از نظر خود مدیران تفاوت معنی داری را نشان داد. به این معنی که مدیران زن هم در عملکرد کلی نظارت و راهنمایی آموزشی و هم در اجرای نقشهای مشاوره، رهبری، ارزیابی و هماهنگ کننده نسبت به مردان وضعیت بهتری را گزارش کردهاند.
احمدی (۱۳۷۶) نیز در “بررسی عملکرد راهنما معلمان دوره ابتدایی بر مبنای دستورالعمل شرح وظایف از دید معلمان و مدیران نواحی و مناطق اصفهان” به نتایج مشابهی اشاره می کند.
محمدزاده (۱۳۷۶) در بررسی شرایط و ویژگیهای معلمان راهنمای موفق به گذراندن دوره های تخصصی، داشتن مدرک دانشگاهی در حوزه علوم تربیتی، تسلط علمی و عملی بر روش های مختلف تدریس و ارزشیابی ، آشنایی با کاربرد وسائل کمک آموزشی، برخورداری از تجربه موفق تدریس، اشراف بر موازین قوانین و اداری و آموزشی و توانایی برقراری ارتباط انسانی دوستانه، صمیمانه و مبتنی بر رعایت احترام متقابل به عنوان ویژگی هایی اشاره می کند که وجودشان در راهنما معلمان میتواند موفقیت آنان را مضاعف سازد.
فلاح سلوکلایی (۱۳۷۴) در “بررسی شاخصهای موفقیت معلمان راهنما در رابطه با پیش برد اهداف آموزشی در مدارس ابتدایی استان مازندران ” نتیجه میگیرد که موفقیت معلمان راهنما با بهسازی تدریس و رشد و پیشرفت شغلی معلمان و توانایی راهنمایان در برقراری رابطه مناسب و اساسی با معلمان و همچنین با میزان تجربه تدریس آنان ارتباط دارد.
شعبانی نژاد خاص (۱۳۷۴) در تحقیقی با عنوان بررسی عوامل موثر بر میزان اعمال وظایف نظارت و راهنمایی آموزش مدیران مدارس ابتدائی منطقه فزوین به این نتیجه رسیده است که سابقه مدیریتی و اعمال شیوه صحیح نظارتی با همدیگر رابطه دارند. و هر اندازه که سابقه مدیریتی بیشتر باشد شیوه نظارتی مطلوبتر است. همچنین او معتقد است، آموزشهای ضمن خدمت مدیریت براعمال نظارت راهنمایی آموزشی تاثیر مثبت دارد.
۲-۲-۲- پژوهش های خارجی
پژوهشی با عنوان نظارت حمایتی و آموزش های حمایتی معلمان جدید توسط بل مونت ما (۱۹۹۸) صورت گرفته است. پژوهش حاکی از آن است که بیش از ۹۰ درصد از معلمان در اولین سال تدریس و ۳۰ درصد یا بیشتر از آن در پنج سال اول تدریس شغل خودشان را ترک کردهاند. دلیل این کار نامناسب و ناکارآمد و ناکافی بودن برنامه های آموزشی برای مربیگری و توسعه حرفه ای معلمان بوده است. همچنین در تحقیق دیگری مشاهده شده که ۹۷ درصد از معلمان آموزش دیده در سال اول بعد از مشارکت در برنامه های حرفه ای شان نسبت به ۷۱/۵ درصد از معلمانی که در این دوره ها شرکت نداشتند در کلاسهای درس فعال بوده اند (به نقل از خدیوی، ۱۳۸۹).
تحقیقاتی تحت عنوان (بررسی وضعیت جاری و عملکرد نظارت آموزشی مدرسه محور) در دبیرستان های منطقه گاسنیک و پنگ تانگ تایوان انجام گرفت. داده ها از بیست هزار نفر از رؤسا و مدیران دبیرستانها رؤسای گروه های درسی، معلمان و معلمان سرخانه در شهر فوق جمع آوری گردیده و پس از تجزیه و تحلیل نتایج زیر بدست آمده است:
الف) اکثریت معلمان مدارس متوسطه تایوان نسبت به نظارت آموزشی مدرسه محور دید مثبتی دارند.
ب) رابط معنیداری بین سن، سنوات خدمت، جنسیت و نظارت آموزشی مدرسه محور وجود دارد و عملکرد کارکنان آموزشی مرد از عملکرد کارکنان آموزشی زن مطلوبتر است.
ج) نظارت مدرسه محور در بین معلمان مجرب تر پذیرش بهتری دارد.
د) مدیران و معلمان از نظارت مدرسه محور ابراز رضایت کردهاند.
ه) کارکنان آموزشی دبیرستان های کوچک و تازه تاسیس نسبت به کارکنان دبیرستانهای بزرگتر، توجه بیشتری بر نظارت مناطق شهری، توجه و تاکید بیشتری بر نظارت مدرسه محور داشتند.
ز) ناظرانی که دارای تحصیلات بالاتر و صلاحیتهای علمی بیشتری هستند در بین مدیران و معلمان از پذیرش بهتری برخوردار بودند (نقل از حسن پور، ۱۳۸۵).
اشتین هاوس در تحقیقی در مورد مقایسه نظارت و عملکرد تدریس معلمان در نظارت بالینی و غیر بالینی از ۴۳ مدیر آموزشی و ۱۹۷ معلم به این نتایج رسیده است.
الف ) معلمان از عملیات نظارت بالینی راحتی بودند.
ب) به اعتقاد معلمان، نظارت بالینی در توسعه توانایی های معلم مفیدتر از نظارت غیر بالینی است.
ج) معلمان معتقد بودند که در شروع کار آموزشی هر معلم، دوره ای برای آشنایی آنان با نظارت بالینی برگزار شود که طی آن ناظر ، معلم را راهنمایی کند. امّا در مورد شاغلین به خدمت، بیشتر تاکید بر نظارت همتا شده است (نقل از ملکی، ۱۳۷۹).
وایلز (۱۹۶۷) در یک بررسی دربارۀ ۲۵۰۰ نفر از معلمان متوجه شد که فقط درصد بسیار اندکی از معلمان (۵/۱) خود را به عنوان منبعی از نظرات جدید تصور می کنند. بررسیهای کوگان[۹۱] (۱۹۶۱) نیز نشان میدهد که از بعد روان شناختی، نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه میکند که ممکن است وضعیت حرفهای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند (وایلز، ۱۹۶۷ و کوگان، ۱۹۶۱ به نقل از عزیزی، ۱۳۸۶).
دانلود پروژه های پژوهشی درباره بررسی تأثیر نقش معلمین راهنما بر افزایش کارایی آموزشی معلمان ...