- نتایج پژوهش رهبری نژاد (۱۳۷۷) که به ارزشیابی کتاب علوم پایه پنجم دبستان پرداخته است، حاکی از آن بود که برخی از معلمان به دلیل ناآشنا بودن به نحوه فعالیتهای پیش بینی شده در کتاب از یک سو، نبودن امکانات و تجهیزات کافی در مدارس، زیاد بودن عدهی دانشآموزان و کمی زمان تدریس از سوی دیگر، نمیتوانند فعالیتهای یادگیری را در کلاس انجام دهند.
نتایج پژوهش اوجانی (۱۳۷۸) نشان داده است که اکثر معلمان اعلام کردهاند که شیوه های ارزشیابی پیشنهاد شده در برنامه علوم به دلایل متعدد و از جمله عده زیاد دانشآموزان در کلاس قابلیت اجرایی ندارد.
پژوهش های خارجی
- کر[۴۵](۱۹۶۳) مطالعه مهمی را در ارتباط با فعالیتهای آزمایشگاهی انجام داد. او در طول یک دوره ی دو ساله تعدادی معلم از انگلستان انتخاب کرد و از آنها خواست تا اطلاعاتی را درباره طبیعت، اهداف، ارزشیایی و دیدگاه آنان از انجام فعالیتهای آزمایشگاهی در مدارس ارائه دهند و فهرستی از ۱۰ هدف مهم آزمایشگاهی را تهیه کرد. این اهداف عبارتند از:
۱- آموزش روش علمی و ترغیب فراگیران به مشاهده و ثبت دقیق داده ها؛
۲- داشتن فکر باز، شفاف و ساده بر پایه روش های علمی؛
۴- وارد کردن رویکردهای تربیتی در حل مسأله؛
۵- انطباق نیازمندی نظری و بررسی کاربرد جامع آنها،
۷- اصلاح حقایق و اصول مورد نظر بر پایه یافته های آزمایشگاهی؛
۸- جامعیت دادن به بخش اعظم یافته های علمی از طریق مشاهده و اثبات اصول فراگرفته شده؛
۹- ایجادانگیزه و علاقمند نمودن فراگیران به آموزش علوم تجربی و کاربردهای آن؛
۱۰- حقیقیتر جلوه دادن پایه ها از طریق تجربه عملی.
- پژوهش هارلن(۱۹۹۸) نشان داده است که انجام فعالیتهای یاددهی- یادگیری به شیوه حل مسأله منجر به توسعه مهارتهای شناختی درجه بالا از طریق اجرا و ارزیابی روش های طراحی شده توسط اصلاح برنامه آموزشی دهه ۱۹۶۰ در ایالات متحده و اروپا، یادگیری مبتنی بر حل مسأله بعد از سبک آموزش مبتنی بر اکتشاف و کاوشگری، جایگاه ویژهای داشته و یانگ[۴۶]برای حمایت از افکار آزاد و مستقل، کتب کار آزمایشگاهی را کنار گذاشت. فراگیران وی مجبور بودندتا روشهایی را برای حل یک مسأله، یک گزارش توصیفی و رسیدن به نتایج مورد انتظار ابداع نمایند.
- پژوهش کوماس (۱۹۹۷) نشان داده است که میتوان بین روشهایی یادگیری پروژه – محوری و حل مسأله، یک ارتباط منطقی برقرار کرد. بالاترین سطح یادگیری به حل مسأله ختم شده است و فراگیر میتواند عملکردی همانند دانشمندان داشته باشد. برای رسیدن به این مرحله، فراگیر باید در روش یادگیری پروژه –محوری مهارت لازم را کسب نماید. در این روش، موضوع یا مسئله و همچنین نحوه فعالیت فراگیر در قالب روش کار توسط معلم و پس از اتمام فعالیت، معلم به ارزشیابی عملکرد فراگیر میپردازد. در این روش فراگیر فاقد استقلال در یادگیری بوده و همه فعالیتها تحت کنترل معلم است. تا فراگیر بتواند به مهارت مورد نظر دست یابد. این مهارت علاوه بر مرحله تأیید، شامل بیان و تصویر نظریه یا پدیده علمی نیز میشود.
- پژوهش نافلید۱(۱۹۹۷) نشان داده است که در ایالت متحده در انگلستان، به فعالیتهای عملی و برنامهدرسی آزمایشگاه محور توجه ویژهای میشود (نافلید به نقل از کیامنش، ۱۳۸۲).
- پژوهش ساچمن[۴۷] (۱۹۶۷) نشان داده است که استفاده از سبک کاوشگری هم برای آموزش مفاهیم نظری و هم جهت کسب مهارتهای مورد نظر از فعالیتهای نوع دیگری از یادگیری مبتنی بر نظریه آزوبل، یادگیری کشفی معنادار است. در یادگیری کشفی نه همه آنچه که باید یاد گرفته شود، بلکه بخشی از مفاهیم به صورت متن یادگیری عرضه میشود و بخشهای دیگری از آن را باید یادگیرنده مورد شناسایی و کشف قرار دهد. سپس این دانش باید به نحوی با دانشهای قبلی یادگیرنده در موضوع مورد یادگیری مرتبط و تلفیق شود و از طریق انتقال یا سازمان بندی نو، ساخت ذهنی جدیدی را به وجود آورد.
پژوهش هافشتاین[۴۸]به نقل از کشیآرا، ۱۳۸۸) تأکید شده است که در این روش، باید مسائل به گونه ای طرح شوند که فراگیران مسئله موجود را به خوبی درک کرده و در ذهن خود حلاجی نمایند و سپس بتوانند بدون واهمه و ترس از حل مسأله، با استناد به آموختههای قبلی خود و داشتن فکری باز و خلاق، به دنبال روش های حل مسأله باشند. در این جا تک تک فراگیران درباره چیستی و چرایی و چگونگی حل مسأله به تفکر میپردازند تا بتوانند از طریق شیوه های منطقی، تدبیری برای حل مسأله ارائه دهند.
- پژوهش اِتال[۴۹] (۲۰۰۴) نشان داده است که در تدوین استانداردها علاوه بر تعریف دقیق اهداف نظام آموزشی و نیازهای آن، خواسته های ارباب رجوعان (جامعه) و راه های دستیابی به آنها به طور دقیق شناسایی شده و توان انطباق پذیری نظام آموزشی با توجه به تغییرات پیرامونی؛ همچون، تحولات جهانی افزایش مییابد.
جمع بندی
از آنجایی که برای شناسایی نقاط قوت و ضعف یک برنامه درسی ضروری است که با روشی نظاممند و همزمان در مرحله اجرای سراسری، سه برنامه قصد شده، اجرا شده و آموخته شده ارزشیابی شوند، مسلما نتایج این گونه ارزشیابی جامع و همه سو نگر، اطلاعاتی مناسب را برای برنامهریزان درسی، مدیران و معلمان فراهم میآورد تا بتوانند برای اصلاح و بهبود برنامه در زمینه های گوناگون تصمیمگیری کنند و از آن جایی که برنامهدرسی قصد شده طرحی است برای آموزش و یادگیری، صرف توجه به ارزشیابی تکوینی وپایانی در مراحل شکل گیری و تولید یک برنامه، ضمانت اجرایی برای موفقیت آن در موقعیت واقعی کلاس درس نیست. چرا که برنامه درسی قصدشده ممکن است تحت تاثیر عوامل گوناگون، طبق پیشبینیهای انجام شده به اجرا در نیاید و در نهایت هدفهای آموزشی آن به نحو مطلوب در فراگیران محقق نشود. لذا ضروری است تا تعادل میان سه برنامه قصد شده، اجرا شده و آموخته شده در فرایند برنامه ریزی آموزشی ایجاد شود. اهمیت ویژه وجود تعادل میان سه برنامه در فرایند برنامه ریزی آموزشی علوم به دلیل ماهیت عملی و تجربی بودن درس علوم است. محتوای این برنامه مجموعهای، چهار ماده درسی از فیزیک، شیمی، زمین شناسی وزیست شناسی است. این دورس پیش نیاز یادگیریهای بعدی دانشآموزان در حوزه علوم تجربی را فراهم میآورند. افزون بر آن تشخیص نقاط قوت و ضعف درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی کمک میکند تا شواری برنامه ریزی علوم اقدامات لازم را در زمینهی اصلاح و بهبود برنامه علوم به عمل آورد. در جمع بندی کلی از یافته های پژوهشهای صورت انجام گرفته در این زمینه، میتوان چنین نتیجه گرفت که پژوهشهای پیشین همگی جنبه هایی از برنامه درسی قصد شده و اجرا شده علوم را در پایهایی متفاوت مورد بررسی قرار دادهاند و در مورد برنامه درسی آموخته شده؛ یعنی، اثر اجرای برنامه علوم بر کیفیت یادگیری دانشآموزان ،پژوهشهای کمتری صورت گرفته است. لذا ضروری است که به هر سه برنامه توجه کافی مبذول شود تا تعادل بین آنها به وجود آید.
فصل سوم:
روش پژوهش
مقدمه
در این فصل پس از بیان روش پژوهش به معرفی جامعه و نمونه آماری، روش نمونهگیری، ابزار پژوهش، روش اندازه گیری، روایی و پایایی ابزارها و بالاخره روش تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته شده است.
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی میباشد و با عنوان: «بررسی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده، اجرا شده و آموخته شده،درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی درمدارس آموزش و پرورش منطقه جویم» اجرا گردید و از لحاظ روش از نوع تحقیقات توصیفی بوده، که به روش پیماشی و نظر سنجی صورت گرفته است.
برای بررسی یافتهها از روش تحقیق کمی ، آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. جهت یافتن پاسخ سوالات پژوهش از اطلاعات کتابخانهای، مطالعات میدانی، مقالات ،تحقیقات پژوهشگران و جست وجو در اینترنت استفاده شده است.
برای سنجش برنامهدرسی قصدشده، از کتاب راهنمای معلم علوم تجربی پایه دوم راهنمایی استفاده شده است وهمچنین در روش میدانی از یک مقیاس در دو فرم؛ اغلب به صورت سؤالات بسته ونیز از مقیاس اندازه گیری لیکرت استفاده شده است. در مقیاس ها تعدادی سوال مطرح گردیده است. سوالات درفرم دبیر و برای دانشآموزان با همان معنا به صورت سادهتری تکرار شده است. بدین ترتیب هر سوال از هر دو زیر گروه مورد پرسش قرار گرفت و میانگین پاسخ هر دو زیر گروه به هر گویه محاسبه شده است. مجموع گویه های مربوط به هر متغیر به صورت یک عدد میانگین بدست آمده است که میانگین کل میانگینها به عنوان” برنامه اجرا شده” میباشد.
پژوهش حاضر در بخش” برنامه آموخته شده” را میتوان از نوع نیمه آزمایشی نیز قلمداد کرد. البته هیچ گونه تغییر و دستکاری متغیرهای تحقیق توسط محقق صورت نگرفته، اما سطح و روند آموزش اعمال شده توسط دبیران به وسیله آزمون های بنیه علمی مورد اندازه گیری واقع گردیده است.
جامعه آماری
جامعه ی آماری این پژوهش شامل: دبیران درس علوم تجربی پایه دوم، دانشآموزان پایه دوم راهنمایی منطقه جویم، کتاب علوم تجربی پایه دوم راهنمایی (سال۱۳۸۹) وکتاب راهنمای تدریس معلم، درسال تحصیلی ۹۰-۱۳۸۹ میباشد.
جامعه آماری برنامه قصد شده
“برنامه قصد شده ی” کتاب علوم تجربی پایه دوم راهنمایی چاپ یازدهم، انتشار ۱۳۸۹،کد ۱۱۸ و کتاب راهنمای معلم علوم تجربی پایه دوم راهنمایی، سال انتشار ۱۳۸۰(که تحت نظارت دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی تألیف شده است) و برنامه راهبردی تربیت معلم تألیف دفتر معاونت پژوهشی وزارت آموزش و پرورش، سال ۱۳۷۴ ،تحت آموزش اهداف و برنامههای مراکز و دانشگاههای تربیت معلم قرار گرفتهاند.
جامعه آماری برنامه اجرا شده
دبیران علوم تجربی پایه دوم راهنمایی،برنامه درسی کتاب علوم پایه دوم و دانشآموزان پایه دوم راهنمایی مشغول به تحصیل در سال تحصیلی ۹۰-۱۳۸۹ آموزش و پرورش منطقه جویم، از جامعه مورد مطالعه این بخش از پژوهش بودهاند.
جدول ۳-۱ جامعه آماری دبیران درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی جویم
فوق دیپلم | لیسانس | فوق لیسانس | جمع | مرتبط | غیر مرتبط | |
زن | ۴ | ۶ | ۱۰ | ۱۰ | ||
مرد |